Психология Выгодского

Исследуя нашу психику подсознания мы на собственном опыте наблюдая за своим ребенком часто и не придаем значение важным элементам его развития воспринимая как естественный процесс. Данная ошибка продолжает наращивать проблемы с в подростковом возрасте ребенка тогда как знание элементарных закономерностей в развитии человека помогает через речь и структуру мысли более эффективно и оптимально без лишних затрат нервов и проблем выйти на желаемый результат.
Однако психологическая образованность имеет функцию не только научную но и врожденную интуитивную которой мы более привыкли располагать и доверять сообразуясь опытом личным и своих родителей. Ученный же мир обладает более широким спектром возможности модификации и трансформации и дарует безусловно исключительные феномены нашей жизни и бытия на ее более высшем этапе развития.
Таким научно-интуитивным ученым четко выразивший поступательное развитие человека стал в о время развития науки \Лев Выгодский.

Лев Семёнович Выго;тский  5 [17] ноября 1896[6], Орша, Могилёвская губерния — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог. Основатель марксистской[a] исследовательской традиции изучения высших психологических функций новой психологической теории сознанияЭта психологическая традиция стала известна начиная с критических работ 1930-х годов как «культурно-историческая психология»  Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка.
Это был человек культуры, интеллектуал, действовавший в основном русле современных ему эстетических, философских, политических и просто жизненных идей. Не родоначальник новых принципов, взявший их из недр своей одарённости, а один из представителей самых модных течений, владевших умами своего поколения. Не вундеркинд, родившийся марксистом, а литератор постсимволистской эпохи, пришедший к психологии и марксизму по сложным и характерным путям. Не „Моцарт психологии“, а человек своего времени, удачно приложивший его культурный опыт в новой и неожиданной области»
Как ни странно, гений этого ученого не сразу приобрел психологическое направление, но все за что брался Выгодский имело четкую структурированную базу в глыбком конгломерате развивающейся науки. И, безусловно, если бы не скоропостижная смерть в 37 лет, то эта система имела бы более завершенную концепцию и не была объектом критики и недопонимания. Выгодский поэтапно, начиная с обезьян, ребенка, подростка, формирование личностной психологии человека на основе инструментов и орудий – речи мышления культурно-социального развития рассмотрел и разработал теорию работы данного феномена, что является особенно ценным даже в настоящее время, когда наука располагает огромным багажом экспериментального исследования в данных областях психики человека.
ПСИХОЛОГИЯ ИСКУССТВА - в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»)[41]; шекспировед А. А. Аникст впоследствии скажет о нём:
«Последние 60 лет своей жизни я занимаюсь Шекспиром. Когда я впервые взял в руки работу Выготского о Гамлете, я понял, что написавший ее 19-летний юноша — гений».
В процессе анализа художественного произведения Выготский предлагает выделить два структурных элемента — форму и материал. В определение материала Выготский включает два понятия: материал в аристотелевском значении — то, из чего состоит элемент (если мы говорим о литературе — слова, звуки), и непосредственно само содержание произведения, его смысл, внутреннюю суть, то есть то, о чём оно рассказывает (далее понятия «содержание» и «материал» взаимозаменяемы). Под формой подразумевается жанр, стиль и структура подачи материала. Чтобы сделать свою эстетическую теорию более утилитарной и наглядной, Выготский прибегает к следующим метафорическим инструментам. Предлагается рассматривать произведение как антропоморфный субъект со своей анатомией и физиологией. Анализируя художественное произведение, необходимо не только выделить его анатомические особенности, то есть его строение, но и обратить внимание на физиологию текста — как различные характеристики текста взаимодействуют между собой. Разбор литературного произведения состоит в том, что сначала необходимо разделить фабулу и сюжет, а потом на физиологическом уровне показать их взаимодействие. До Выготского считалось, что два этих структурных элемента гармонично кооперируются: форма помогает содержанию проявить себя, содержание находит себя в адекватной ему форме. Позиция же Выготского на этом этапе анализа противоположна: отношения между формой и содержанием — это не содействие, это борьба. И удачно то произведение, в котором форма одерживает верх. Именно в этом случае происходит некий энергетический выплеск, который называется эстетической реакцией. Эстетическая реакция — художественный психологический продукт, возникающий из преодоления формой содержания.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ. Выготского заложила основы советской психологии, породив крупнейшую школу Все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной психологической науки как США, так и всего мира[124]. С именем советского психолога в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма. Даже существовал «В настоящее время в психологии существует некий „культ Выготского“, слепое поклонение, редко когда основанное на понимании и прочтении работ этого, бесспорно, выдающегося учёного»  «чтобы новое „открытие“ Выготского стало возможным без кардинального пересмотра советской психологии как таковой, надо было канонизировать учёного как культуротворческую фигуру мирового масштаба: только так в 1960—1970-е годы можно было вывести наследие Выготского из сферы влияния официальных психологических и педагогических институций»  Сегодня мышление и творчество создателя советской психологии рассматриваются, как образцовые, безусловно, не лишённые поиска и проблем, но всё же правильные в своей основе, выдержавшие испытание временем
1929, сентябрь — IX Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых сделан по итогам его многолетних оригинальных исследований (с применением так называемого сопряжённого моторного метода), а другой — в соавторстве с Выготским; сам Выготский в работе конгресса участия не принимал в составе Секции психологии, рефлексологии и физиологии центральной нервной
Становление Выготского как учёного В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.
РЕЧЕВОЕ МЫШЛЕНИЕ. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. «Мышление и речь», написанной незадолго до его смерти в 1934 году. Он предположил, что речь и мышление не являются ни тождественными, ни полностью отдельными процессами. Говорение не выражает мышление, но мышление имеет место в нём и, таким образом, принимает социальную форму: «По своей структуре речь не является зеркальным отражением структуры мышления. Поэтому его нельзя запомнить, как готовое платье. Речь не служит выражением законченной мысли. Когда мысль превращается в речь, она трансформируется, меняется. Мысль не выражается в слове, но имеет место в слове». В своих размышлениях о речи и мышлении Выготский использовал русский термин «речь» (речь, говорение), а не язык (язык в смысле системы знаков). Это показывает другой взгляд на язык, чем в контексте инструментальной психологии, которая фокусировалась на языке как статическом психологическом инструменте. Более поздняя концепция языка Выготского отражает лингвистический дискурс его времени об исполнительном характере и функциональности речи, Выготский имел дело с тремя формами речи, которые различаются по функциям и структуре: устной внешней, устной внутренней и письменной. Внутренняя речь развивается через интериоризацию внешней речи и становится формально и функционально другим типом речи. Промежуточная стадия этого развития в онтогенезе — эгоцентрическая речь ребёнка, наблюдаемая Жаном Пиаже. Эгоцентричная и внутренняя речь, по Выготскому, сохраняют социальный характер внешней речи, хотя служат не для диалога с другими людьми, а для разговора с самим собой[различный генезис развития мышления и речи в филогенезе и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной[источник не указан 2597 дней].
Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи, и, наконец, речевые функции, усваиваемые ребёнком, становятся основными функциями его мышления

ВЫСШИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов. В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психологических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе. . В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.
Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского[ дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции и, соответственно, два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психологические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «внутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций[118].
Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психологических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределённости, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы».

Системы: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения» (подсекция «Формы поведения»;  «Сознание определяет жизнь (образ), но оно само возникает из жизни и образует её момент: ergo жизнь определяет жизнь через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни (от динамики) — взяли его как понятие психического, а не психологического, — мы закрыли себе всякий путь к выяснению и объяснению его главнейшего свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять»[113]. При этом Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии и, в частности, его психологической теории:
Диалектическая психология … не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что п с и х о л о г и ч е с к и е процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем называть психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами
 другие значимые доклады этой подсекции: Соловьёв И. М. «Деятельность и побочное раздражение», Занков Л. В. «Исследование активного запоминания» и Лурия А. Р. «Структура психофизиологических процессов и их отражение в сопряжённой моторике»)
в составе Педологической Секции: «I. Развитие высших форм поведения в детском возрасте» (подсекция «Исследование культурного развития ребёнка»; другие два доклада этой подсекции: Лурия А. Р. «II. Функция знака в развитии поведения ребёнка», Леонтьев А. Н. «III. Развитие внутренней структуры высшего поведения») и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка»
Выходит в свет третья книга (написана в соавторстве с Лурией), «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок» и четвёртая книга Выготского, в трёх частях (соответственно, в 1929, 1930 и 1931 г.), «Педология подростка»
930, 23—27 апреля — На VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне заочно зачитан итоговый доклад Л. С. Выготского «(тезисы доклада были также опубликованы и на русском языке в 1930 году: «Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования» в журнале Психотехника и психофизиология труда); первая публичная презентация результатов эмпирических исследований исследователей Круга Выготского и Лурии как объединённого проекта по изучению «высших форм» и «культурного развития» в условиях нормального и аномального развития
начало полномасштабного пересмотра исследовательской программы и сближения «инструментальной» и «культурно—исторической» психологии Выготского с немецко—американским гештальтистским движением в психологии
 доклад о психологических системах, сделанный в Клинике нервных болезней 1 МГУ: заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем; фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций»