Im Just Looking at the Pictures and...

“I’m Just Looking at the Pictures and … ”: The Role of Illustrations in Books from the Perspective of Preschool Children
Zuzana Jan;;k Petrov;ORCID Icon,Jana Va;;kov;ORCID Icon &Iva ;;kov;ORCID Icon
Received 01 Aug 2024, Accepted 06 Jan 2025, Published online: 26 Feb 2025
Cite this article https://doi.org/10.1080/02568543.2025.2461563 CrossMark LogoCrossMark
In this article
ABSTRACT
The role of illustrations in preschool children’s construction of the meaning of a text
The role of illustrations in the preschool child’s exploration of books
The Czech and Slovak context
The current study
Methods
Results
Discussion
Conclusion
Disclosure statement
Additional information
References
Taylor & Francis Online
Top
 Full Article
 Figures & data
 References
 Citations
 Metrics
 Licensing
 Reprints & Permissions
 View PDF(open in a new window)View EPUB(open in a new window)
Share
ABSTRACT
This qualitative study explores perceptions of preschool children on the role of illustrations in books. Participants included 141 children (69 boys and 82 girls) age 5–6;years (average age: 5;years and 9;months). We used semi-structured interviews with children on their favorite book to stimulate conversation on how they conceive illustrations in the book and how they use them in book- and reading-related activities. The data collected from the interviews were analyzed using inductive thematic analyses. Data analyses showed that from children’s perspective, illustrations are important stimuli to become and stay interested in a book and that they play an important role in navigating the book and the text and in aiding their comprehension of the text. The potential of illustration to capture children’s attention and to foster their enthusiasm to actively engage in reading books has been found to be essential from the perspective of children. In addition, active attention to illustrations can serve as a tool to increase children’s independence from adults when reading books and engaging in book-related activities.

KEYWORDS:

Early literacy developmentillustrationpicture bookspreschool
Scholars specializing in children’s literature found the illustrations in children’s picture books to be an integral part of the book, making an equally vital contribution to the book’s content as the verbal text (Genette, Citation1997; Golden & Gerber, Citation1990; Higonnet, Citation1990). Verbal and visual text rely on different means to convey meaning. Verbal text involves using words and their sounds, employing the phonetic and morphemic elements of the language. In contrast, visual text exploits lines, shapes, colors, textures, or other visual expressive means. Both kinds of text employ syntactic and semantic means to convey meaning (Kiefer, Citation2015). In children’s picture books, written text and illustrations are interconnected, creating a dynamic interplay that enhances meaning beyond what either could manage independently. When reading a book, young readers not only decode the text and its meaning, but also reach for other available sources of information such as what the illustrations provide (L. R. Sipe, Citation2015). They consult the illustrations, not only because of an interest in illustration itself, but also when they struggle to identify a word, when affirming the content of what they have read, or when forming an idea of the context (Feathers & Arya, Citation2012).

Even children who have not yet mastered the ability to read in the conventional sense and are still in the pre-reading period benefit from illustrations in their books, as they contribute to meaning-making (Hubbard, Citation1989; L. R. Sipe & Brightman, Citation2005; Yaden et al., Citation1989). Eye-tracking research has demonstrated that kindergartners spend the majority of their shared reading time visually attending the illustrations (Justice et al., Citation2005; Roy-Charland et al., Citation2007), even when instructed to pay attention to written text (Roy-Charland et al., Citation2015). During the shared reading, they pay attention to illustrations irrespective of the arrangement of text and illustrations on the page and the attractiveness of the illustrations (Evans & Saint-Aubin, Citation2005). Further, studies in this field have shown that illustrations in children’s books used during shared reading prompt more interactive story reading and contribute to improved literacy outcomes (Greenhoot et al., Citation2014), such as narrative comprehension (Nicolopoulou et al., Citation2023). However, research has paid less attention to the specific motivations behind children’s engagement with illustrations in books, what they pay attention to, their reasons for doing so, and how illustrations enable them to navigate books in the pre-reader period independently. The questions of how pre-reading children use illustrations to explore the content and meaning of a book’s text, and also how illustrations enable them to explore the book as an object of literacy and to build a relationship with books and reading, open up the space for our present study.

The role of illustrations in preschool children’s construction of the meaning of a text
Illustrations can promote comprehension of written text by filling iconotextual gaps in a child’s understanding. By exploring the illustrations, children can recognize the particular storyline, predict what will happen in the story, and consider multiple interpretive possibilities and endings (Arizpe, Citation2013). This also contributes to easier construction of a mental model of the text (Glenberg & Langston, Citation1992), as the complexity of the written text for the child is reduced. The illustrations support the child’s perception of the temporal progression of the story, its setting, the historical context or mood of the book, or the story’s characters by highlighting particular characteristics that the child may find interesting (Fang, Citation1996). In this way, they represent or enrich the story conveyed by the written text. For a preschool child with developing language skills (and, thus, limited vocabulary or experience with language syntax), this provides an essential means of text comprehension (Brookshire et al., Citation2002).

Previous studies regarding pre-reading children’s perceptions of illustration in children’s books include their responses to different types of illustrated books (Arizpe & Styles, Citation2003) or particularly to book illustrations (Danko McGhee & Slutsky, Citation2011), the interactions of children with the picture books (Kachorsky et al., Citation2017; Leech & Rowe, Citation2014), how design and illustration techniques in almost wordless picturebook are discussed with children (Pantaleo, Citation2023), and the role of others (parents or teachers) in facilitating children’s path to meaning construction with the aid of illustrations (L. R. Sipe & Daley, Citation2005). A distinct area of interest investigates the process of meaning construction in children’s interactions with wordless picture books (Lysaker & Hopper, Citation2015). Whether children’s books contain both illustrations and written text or only pictures, it appears that children’s access to meaning is facilitated by similar processes of meaning making. These processes involve prior knowledge and experience, attention to intertextual elements, the ability to perceive different perspectives, reliance on the narrative language and rituals associated with reading, and the inclusion of an active and playful approach as part of the reading experience (Crawford & Hade, Citation2000). The previous research provides an essential background for our research as well, as it investigated the child as an active subject, interacting with the book as a meaningful activity, aware that the content of the book can be explored through the illustrations and using his or her previous experiences and knowledge to make meaning of it.

The role of illustrations in the preschool child’s exploration of books
Although the process of constructing meaning is pivotal in a child’s interaction with a book, as it accomplishes the core task of reading (deriving meaning and seeking comprehension based on the text, illustrations, and overall book design; Lewis, Citation2001; Rosenblatt, Citation1978), this process does not encompass the entire essence of reading. There are additional dimensions to reading that extend beyond mere comprehension and meaning-making. When pre-reading children engage with a book, they first perceive its material form and physical layout. Through specific literacy practices encountered in the home and later within the preschool environment, they come to recognize the book as a cultural artifact. This recognition necessitates an understanding of the cultural conventions that guide how to handle a book, navigate its structure, and use its various elements in the process of reading. Children learn that the content and meaning of a text are derived by following conventional directionality (e.g., that the text begins at the top left, is read line by line, page by page) or that illustrations and written text are related to each other (Clay, Citation2000). The division of text across multiple pages in a book necessitates a specific cognitive approach from the child. Ensuring a continuous perception of the text as a cohesive whole is challenging without the child’s comprehension of text structure and navigation, as well as their active participation in perceiving the textual organization and engaging with the content, particularly when turning the page after completing the reading on one side (Bartow Jacobs, Citation2016). Peritextual elements represent another example a child can recognize within a book and integrate into her or his understanding of meaning (Higonnet, Citation1990; L. R. Sipe, Citation2011).

When children engage with a book, the manner in which they hold and interact with it reflects their experience and understanding of its purpose, as well as how its functions are realized during their interaction. Since pre-reading children cannot independently decode the written text, they can fulfill their intention to read the book through interaction. This interaction bridges the gap in their perception of meaning created by the absence of written text by shifting their attention to the available characteristics and elements of the book and text. Thus, children can actively build on their own experiences and intentions in interacting with the book and can act as independent agents in situations where they reach for the book without relying on the other person’s actual mediation of meaning. Doing so strengthens their sense of participation and enhances positive emotions while reading books (Zhang et al., Citation2020).

The Czech and Slovak context
This research was conducted in Slovakia and the Czech Republic, two countries with shared historical, cultural, and linguistic ties rooted in their Czechoslovak heritage during the 20th century. Due to their shared historical experience, these nations have faced similar educational challenges in recent decades.

In both countries, shared reading is a significant component of language and literacy programs within national curricula, recognized for its role in fostering children’s language and literacy development. The Framework Educational Program for Preschool Education (Research Institute of Education, Citation2004) in the Czech Republic and the Pre-primary State Education Program for Preschools (State Pedagogical Institute, Citation2016) in Slovakia define shared reading and access to books as essential for engaging children in reading and promoting language and literacy skills (Wildov; & Krop;;kov;, Citation2015). In the Czech Republic, teachers most frequently use classic fairy tales, short stories, and nonfiction books, often favoring picture books with minimal text in education activities (Ma;ourov; et al., Citation2019). In Slovakia, teachers predominantly use narrative texts (e.g., children’s stories, fairy tales) and short rhyming poems during shared reading, while nonfiction and functional texts (e.g., instructions, recipes) are less common. Narrative texts are often employed to enhance listening comprehension and introduce information related to the text, with frequent pauses for questions assessing both explicit and inferential understanding (Z;poto;n; et al., Citation2022).

Parental interest in shared reading is moderate in both countries, with less than half of parents regularly reading to their children (Fasnerov;, Citation2014; TNS Slovakia, Citation2015). Independent organizations play a significant role in promoting reading as both an important and enjoyable activity. Notable initiatives include Every Czech Reads to Kids and Every Slovak Reads to Kids. Parents often use shared reading to support their child’s development and foster emotional bonds. During these sessions, they facilitate comprehension, encourage reflection on story characters, and stimulate the child’s narration of the content. However, less emphasis is placed on pre-literacy activities, such as engaging with letters, words, and numbers (Gavora, Citation2018). Children also tend to approach books as objects of individual activity. Factors influencing their selection include humor, familiar themes, media-recognized characters, fantasy elements, attractive illustrations, and interactive features (Jan;;k Petrov;, Citation2023).

The current study
This research examines the role of illustrations in children’s exploration of books, whether as part of their individual activities or during read-aloud sessions with adults (typically a parent), siblings, or peers. This subject finds its key foundation in approaches that view the child as a meaning-maker and active agent (Kumpulainen et al., Citation2013), allowing for the exploration of activities rooted in the child’s perspective and experiences throughout the path of becoming a reader. Although our understanding of how children who are not yet able to read independently identify the meaning of a text is limited, we know from the literature review that illustrations play a crucial role in influencing the appeal of books for children. Illustrations affect the intentions children pursue through their interactions with books and the opportunities to explore and enjoy the activity with the book available to them during these interactions. The primary aim of this research is to examine the perspectives of children in the pre-reader period – when they cannot decode written text independently – who explore illustrations in books and incorporate them into their activities. We posit that illustrations serve as a medium that enables children to engage with the book, allowing them to “read” it in their own way without the need to decode the written text, thus facilitating their understanding of the text’s meaning. Also, as children explore books, they participate in activities that support cognitive and socio-emotional development, as well as fostering imagination, communication skills, moral learning, and engagement (for a systematic review, see Gr;ver et al., Citation2023).

In current research, we particularly focused on two major research questions:

What role do illustrations play in children’s activities with books?

How do children use illustrations to “read” books when they cannot yet decode written text?

In order to capture children’s perspectives, we conducted interviews that focused on the verbal expressions children used to describe and explain their activities with the book they had chosen as the subject of discussion.

Methods
Participants
A total of 141 children (69 boys and 82 girls) age 5–6;years (average age: 5;years and 9;months) participated in the study; the youngest child was 5;years old, and the oldest was 6;years and 11;months old. The children came from all over Slovakia and the bordering regions of the Czech Republic. The research was conducted in the child’s mother tongue (Slovak or Czech).

The research was conducted in conformity with the APA’s ethical code; the ethics approval was obtained from the institutional Ethical Committee associated with the first author. The study sought parents’ signed informed consent and verbal consent from each child to be interviewed and recorded. Each child was given advance information about the focus of the interview, and they chose which book to present as their favorite before the interview. The child selected the place in their home setting where the interview took place as well (most often it was the child’s room). Usually, parents were not present in the room used for the interview. Still, they could observe the interview from a close distance.

The participating children mainly came from families practicing shared reading, usually done before putting the child to sleep or during other quiet times. Children could easily access books in their homes by having a library or designated children’s bookshelves (either their own or shared with siblings). To this extent, they can be considered suitable research participants, as they have shared reading experience and are interested in books and reading. However, the purposive selection of participants is also a limitation of the study, as it only includes children who have already developed a relationship with reading and books.

Data collection
Interviews used in the research were semi-structured and divided into three thematic units. Each unit followed a set of framework questions adapted to the child’s linguistic-communicative abilities. The children were first asked general questions, supplemented by additional follow-up questions pursuing the themes highlighted in their answers.

The first theme focused on determining the child’s favorite book and its content. The child introduced his or her favorite book and talked about the details of how he or she obtained it. Subsequently, the child was asked to retell its content. The second set of questions explored the essential characteristics that were relevant from the child’s perspective in selecting it, and that determined whether the child found it interesting and suitable for individual interaction (“browsing”) or shared reading. In the beginning, the child was asked why he or she liked this particular book and chose it as their favorite for the interview. Subsequent questions reflected what the child had mentioned in his or her answers and which was possibly also referred to non-verbally in the interaction with the book held in the hand. For each of the topics mentioned by the child, the child was asked to give an example and explain why that aspect of the book or text was essential or interesting to him or her. During this part of the interview, topics related to the content and thematic focus of the book, main characters in the story from the child’s point of view, the mood of the book, its appealing elements, and the child’s intentions for interacting with the book (having fun, gaining new knowledge, etc.) were covered. Follow-up questions about the topics not self-reported by the child were also asked. The third set of questions pursued the families’ reading and book selection habits.

Data analyses
Each interview with the child was audio-recorded, supplemented by notes taken during the interview, or videotaped (depending on the form of recording agreed upon by both parent and child). Each recording was transcribed (McLellan et al., Citation2003) and analyzed. The recording included the child’s verbal expressions, as well as ongoing interactions with the book if the child chose to pick up the book and demonstrate important aspects of the book, the content of the text, and the reading process when talking about the book and reading practices. Interviews with children were processed using inductive thematic analysis (Braun & Clarke, Citation2022), aided by the qualitative data analysis tool ATLAS.ti, version 8. Inductive thematic analysis was used to prioritize the voices and experiences of our participants, allowing for the development of themes that authentically reflect their perspectives and insights.

The procedure consisted of repeated readings of the interview transcripts and the generation of initial codes, which were subsequently grouped and categorized into themes according to proximity of content. The analytical process involved discussion among the authors of the article, and disputed cases were debated until the authors reached a consensus. Subsequently, the consistency of the thematic areas was reviewed, and the final agreement on them was made after one month.

During the analysis, nine codes were derived, which allowed the generation of three thematic areas. The following themes were derived from interviews as being related to the issue of illustrations in terms of the child’s interaction with the book. (1) Illustrations as an autonomous object of interest: (a) browsing a book as an alternative to reading, (b) illustrations as appealing to children, and (c) illustrations as an aid to choosing a book; (2) illustrations as an aid to navigating the text: (a) navigating the book’s content, (b) targeting the character, (c) sharing interesting content, and (d) orientation in the book; (3) the child’s participation in shared reading: (a) engaging with illustrations and (b) content monitoring. A summary of the themes is presented in Table 1, along with the frequency of their occurrence in the children’s interviews.

Table 1. Number of children who reported the themes and subcategories of each theme in the interview.

Download CSVDisplay Table
Children’s verbal expressions included comments on the genre of books they preferred, when and where books were read in their families, how often someone in the household would read to the child, and what shared readings looked like. However, as these topics are not the focus of the present study, the following text refrains from analyzing them.

Results
The inductive thematic analysis of the children’s interviews yielded three themes related to children’s perceptions of illustrations in their interactions with books, presented in Table 1.

Illustrations as an autonomous object of interest
In the interviews, children often referred to illustrations as the main object of their interest while interacting with books. They perceived them as autonomous, without the necessary link to the text and accessible without the need to master the decoding of written text. The presence of illustrations in a book allows children to interact with the book even without the participation of another person who can read, to perceive it through its content and aesthetic characteristics, and to make decisions about the choice of a book using these characteristics.

Browsing a book as an alternative to reading
Seventy-eight children (out of 141) expressed in the interviews that they engage in browsing a book as particular activity while they focus on the illustrations as an object of their interest. The children explained that they do so because they cannot read independently. Some children (5/141) consider it an alternative that they choose when they cannot find a family member who will read a book to them.

Yeah, I sometimes look at them when my mom sleeps. When there’s no one to read to me. [B_01]

When mom is working or can’t read to me, I look at [the illustrations]. [G_75]

Primarily, however, they engage in this activity because they find it interesting (73/141).

I like to browse through books, and I like the different pictures in them. [G_14]

Well, I can’t read yet, but I look at pictures when I like them. [B_52]

I like picture books because I can flip through them all the time and look at everything. [B_03]

Illustrations as appealing to children
In this theme, the descriptions of illustrations as objects with an aesthetic dimension, which are in some way “pretty” or attractive to children in itself, prevail. A total of 50 children (out of 141) reported this. In some cases, this perception of the appeal of illustrations also encourages children to engage in additional illustration-related activities involving their imagination. While looking at the illustrations, they make up stories based on the illustrations (10/141) or use them as a stimulus for drawing (2/141).

That I pick up a book and “read” it, and it’s very often when I feel like it during the day. Or I look at the pictures and make up my own story based on them, whatever comes to mind then, and I laugh about it as well. [G_39]

Sometimes, when I’m in my room, I think of taking a book. I start to read it and look at the pictures; sometimes, I draw the pictures from the book. [G_45]

I absolutely love books, though, and I draw the pictures that are in there, too. [G_67]

Most of the children interviewed who expressed that they liked books (28/141) remained general in their evaluations of the aesthetics of illustrations, saying, “Because I like the pictures in the book” [G_22]. However, some children also explained why they find the book illustrations appealing. They mentioned two criteria: colorfulness (5/141) and thematic focus (17/141).

What I really like about this book is that it is pink-purple-blue. [G_41]

I like that there are pictures. Lots of pictures, and that they are colorful. [G_30]

Hmm… I like these flowers. And the other pictures. [G_04]

Because I like those pictures in the book. I like all those dinosaurs. [G_28]

Illustrations as an aid to choosing a book
Most of the children included in the study cannot yet read. However, they already have experience with books, as books are a regular part of the homes they grow up in, and they can partake in the text reading during shared readings. The children use this experience as a background for choosing a new book (in a bookstore or a library). In this sense, the illustration is the impetus for intentionally selecting a book, either in terms of the unspecified attractiveness of the illustration or in terms of its content. For this reason, children (28/141) referred to the illustrations in a book when explaining the criteria they used to choose a new book to read, as long as their parents gave them the opportunity.

I just say to my mum: Buy me this, buy me this! I look at the pictures in them. [B_36]

I pick up a book, look at what kind of pictures it has, and if I like them, I ask my mom if she will lend me this book or buy it for me. [G_62]

I also wrote to Jesus to get me some. I would like one with many pictures because I like looking at them. [G_55]

Illustrations as an aid to navigating the text
The interview also included a presentation of the book’s content, aimed at observing how the children evaluate different aspects of their favorite books. At the beginning of the interview, the children had the book ready near them and during the interview could reach for it whenever they felt like it. In total, 108 children (out of 141) engaged with the book by examining the illustrations while discussing its content. In addition to observing the illustrations, many children also reflected on them and pointed to specific elements of the story during interview. Of particular interest in the analysis was not only the type of information the children engaged with in the book, but also the manner in which they communicated this information, using illustrations, to the researcher during the interviews.

Navigating the book’s content
When talking about the book’s content, children focused on retelling the storyline (in the case of narrative book genre) or the content of the book (in the case of nonfiction books). In doing so, 72 children (out of 141) relied on illustrations, either just flipping through the book or pointing to the elements representing the content of the text with their fingers. Some children used the book mainly to help them remember the story’s plot or to recall details of the content. During the storytelling, children flipped through the book while discussing its contents (38 children out of 72). Some children used illustrations to report on the book’s content (34 out of 72) and referred to the illustrations as a strategy to ensure they shared the content with the researcher. They combined pointing to illustrations, making eye contact with the researcher, and verbal instructions such as, “Look! Wait, I’ll show you!” They used both demonstrative pronouns (e.g., “this”) and interjections (e.g., “that”) to draw the researcher’s attention to a particular detail of the content.

Look, he’s running around and laughing. Here’s a goose, and she’s scared; the kitty is sitting there too [pointing a finger at the illustration]. [G_33]

And then in the next story, he goes on vacation; um, because there’s a lot of those stories, see?” [The child slides closer and pushes the book into the researcher’s hands to look at the illustration]. [B_48]

Look, here you see Elsa and Anna running away so their parents won’t see them. Every time Elsa conjured something up, she and Anna quickly hid. [G_62]

That’s how thrilling it was here, this one [points the finger at illustration]. [B_59]

That they get to know their neighbors. These are the neighbors, and that’s where they live [points the finger at illustration]. [G_74]

Targeting the character
When discussing the textual content, children frequently referenced a character from the story; 44 out of 72 children also mentioned an illustration in the book in this context. Thirty-two children did so to introduce a character or characters, and 20 children did so to describe their characteristics. Referring to a character through an illustration enabled children to introduce the character or characters from the story without necessitating a detailed verbal description for the researcher. This procedure presupposes an understanding that both parties engage as active participants in joint attention, perceiving the same object or event. Such an approach is convenient for children because it does not impose higher demands on their language skills, and the sharing of meaning and understanding occurs through an illustration serving as a mediating element.

Here’s a crocodile, look. [B_14]

And this is her grandfather. [B_23]

However, throughout the story, the children added other facts to the portrayal of the characters by describing their characteristics. This approach not only enabled the children to portray a character – either through their qualities or actions – in a more nuanced manner, but also allowed them to emphasize the traits they considered important by referencing the illustrations.

This one can also talk (pointing to a parrot); this one is blue; it has big blue wings. [B_49]

Oh, and here she/he’s picking cherries. [G_28]

He’s not learning at all; he’s just into video games. That’s why he’s wearing a shirt and pants like that. [B_34]

Sharing interesting content
In addition to introducing the book by retelling its content and characters, children also focused on describing the specific content they found interesting. Talking about such content allowed children to explain why they found the chosen book intriguing. Sixty-one children (out of 141) used illustrations to do it. As in the previous cases, illustrations were used to help recalling the content details or to deliberately draw the researcher’s attention to the content characteristics the child found interesting. Therefore, the child either simply viewed the illustration and described the details of the situation or directly invited the researcher to share the situation through the illustration. By doing so, the child could share his or her own experience and understanding of the content.

The whole book is funny, but probably most of all when they scared the farmer with a scarecrow, and he thought it was alive. Also, this picture [points to a picture of a sheep disguised as a man]. [G_12]

Look how small the Earth is! The sun is next to it, and the Earth is tiny. And this planet here is even smaller. You can’t even see how tiny it is! Jupiter is the biggest planet, and look how small the Earth is. And here the little rocks form this circle around Saturn [points to the illustration showing the size of the planets]. [B_15]

It reminded me of Christmas. There was snow, people were selling and buying gifts, and the table was full of food. Because we also have a lot of food at Christmas [she looked at the picture showing a table laden with food]. [G_40]

Orientation in the book
In this context, we have noted situations in which the child introduced their book to the researcher by naming particular stories or parts of the text, looking for a specific story in the book based on an illustration, or looking for a particular illustration to recall or describe specific content. In total, 20 children used illustrations to help them navigate the book.


There are stories about Alice; I know that about Bambi and the Three Little Pigs; and another one about the Ugly Duckling [the child leafs through the book and shows the illustrations to the researcher]. [G_48]

I’ll tell you one story from that book that is my favorite. Let me show it to you [she flipped through the book until she found that particular story]. It’s about this all-white kitty with blue eyes, and her name is Snowflake [she pointed to the illustration]. [G_18]

Hmmm… [the child flips through the book until they find a picture of a house]. They have a kitchen where they cook. Two rooms where they sleep. A living room where they probably watch TV. They also have a pantry where they put their food away. [G_55]

The child’s participation in shared reading
Shared reading appears to be an everyday activity in the families of the children we interviewed. However, not all children engage with the book visually when it is being read by another person. Children explained this by stating that they can “concentrate on the story better there,” “listen to mom’s voice,” or “fall asleep” or “play” during reading sessions. However, some children involved in the study reported that they looked at the book and were particularly engaged with the illustrations.

Engaging with illustrations
According to the children’s reports, 35 of them look at the book and observe the illustrations during reading. In this context, engaging with the illustrations during shared reading represents a form of participation, with the actual reading being provided by the adult.

I usually lie down, and my mom sits next to me. I look at the pictures in the book. [G_13]

Mom takes me in her arms, and I look at the pictures, and Mommy reads it to me. [G_60]

We read in the room or the living room. Mom sits down, I lean against her, listen, and look at the pictures. [G_56]

Content monitoring
In addition to engaging with illustrations while reading, children at this stage also begin to develop an awareness of how they comprehend the text. Two children (out of 141) specifically mentioned in the interviews that they used illustrations as a strategy for monitoring their understanding of the text.

Well, sometimes I bring her a book, and she reads to me. Then I look at the pictures and maybe ask what they mean. [B_06]

There are large pictures that are beautifully drawn, and when someone reads it to me, I know what’s going on. [B_11]

Discussion
Our research focused on the perception of the role of illustrations in books from the perspective of 5- to 6-year-old children who are in the pre-reading stage and cannot decode written text in a book on their own. Our focus was specifically on children’s perceptions of the role of illustrations in books and how they used them in their interactions with the text, including during the shared reading sessions with others. We posited that reading a book is a semiotic process, grounded in the construction of meaning through children’s prior knowledge and experiences. Beyond decoding the written text, illustrations play a crucial role in meaning-making, as they carry their own distinct connotations (Kress, Citation1997; Kress & Van Leeuwen, Citation2006). Thus, illustrations can serve as an important medium that enables a child who is not yet able to decode text independently to engage with the book and derive meaning from it, regardless of whether the written text-illustration relationship is one of symmetry, complementarity, enhancement, counterpoint, or contradiction (Nikolajeva & Scott, Citation2006).

Our research indicates that illustrations serve as a stimulus for a child’s interaction with the book and become the focus of their active interest. Through this engagement, children are drawn to the book and independently reach for it, even without being able to read in the conventional sense. In shared reading, where another person reads the text to the child, the child follows the illustrations, which refer to the content and meaning of the verbal narrative and contribute to meaning-making. In the illustrations, children also find support for navigating the book and the text and for sharing the content of the book, specifically information about the characters in the story and the content of interest from their point of view. Importantly, the presence of illustrations in the book provides an additional pathway for children to access the meaning of the text, particularly during shared reading. By observing the illustrations, the child can recall specific details from a familiar text and convey them to another person. Alternatively, the child can use the illustrations to form an understanding of the book’s content that has not yet been read to them.

Illustrations as a stimulus to become interested in a book
Several studies have suggested that illustrations can distract the child’s attention from the text, thus eliminating the child’s opportunity to engage with its formal characteristics and explore them as important domain of early literacy (Elster, Citation1994). Conversely, illustrations can act as a catalyst for the child’s interest, encouraging engagement with the book and fostering the experience of the book as both a cultural and social object. Through this engagement, the child is invited to explore meanings that the book represents. As the current research has demonstrated, exploring illustrations in a book can be an independent activity for a child, with the illustration being the stimulus to engage with the book and the text. In doing so, the perceived appeal of the illustrations forms a mere background to their book-related activities; as they browse it, it becomes one of the relevant criteria they use to make their book choices (Cetin & Bay, Citation2015).

Children’s verbal expressions indicate that the book’s illustrations may influence whether the book becomes object of their engagement. More than half of the children participating in our research expressed that they reach for a book as an object of an individual activity. When children engage with a book by flipping through its pages, their attention is predominantly directed toward the illustrations. Some of these children’s interests may be motivated by the perceived appeal of illustrations as aesthetic objects (L. Sipe, Citation2001), with the potential to foster children’s sensitivity to art and beauty. The children involved in the research expressed this aspect of illustrations as decisive in their book choices. However, their criteria for assessing illustrations indicating their aesthetic aspect were purely subjective. As preschool children are not yet able to integrate all the cognitive domains necessary to perceive an illustration as an aesthetic object (Schickedanz & Collins, Citation2012), they expressed their evaluative attitude primarily through declarative appreciation of the appeal of illustrations, emphasizing the subjectivity of such an expression (saying, “I like the illustrations,” “I like this illustration”). A minority of children were able to indicate a particular aspect of the illustrations contributing to their perceived appeal, mostly by expressing a preference for colorful illustrations (House & Rule, Citation2005). The relevance of illustrations to something familiar to the child – such as aligning with the child’s experiences and prior knowledge (Mesmer, Citation2018) – has been identified as important from the children’s perspective. This alignment facilitates their understanding of the book’s content, making it easier for them to navigate and comprehend. It also enhances the appeal of the illustrations and, consequently, increases their interest in engaging with the book (Flack & Horst, Citation2018). Thus, illustrations can stimulate an activity based on recognizing the connection between the depiction in the book and the real world (Ganea & Canfield, Citation2015; Ganea et al., Citation2008).

Children also perceived the illustrations in the book as a representation of its story or content. In interviews, the children reported that they constructed narratives using the illustrations in books, although it is not clear from their expressions whether they were retelling a familiar story or creating their own. In doing so, the children picture the objects depicted in the illustrations within the context and flow of events; thus, they straddled the boundary between an interest in the visual and verbal elements of representing meaning (Kress & Van Leeuwen, Citation2006). This contributes to previous research findings that children, at this phase, are able to construct stories and perceive the relationship of the illustration to the story in addition to naming objects or looking for interesting details in illustrations when browsing through a book (McCabe & Rollins, Citation1994). It is noteworthy that children find these activities satisfying and actively seek them out as a form of personal engagement.

Navigating the book and text
Regarding children’s awareness of the role of illustrations in meaning-making, participants in the current research used illustrations to share the content of the book and its characters. While discussing the book, the instructions addressed to the researcher, such as “see,” the demonstrative pronouns “this one” and “this,” as well as the reassurances “see?,” indicate that the children recognize that the process of deriving meaning occurs in the interaction between the individual and the illustration, and that their interaction with the illustration can substitute for or supplement verbal communication about the content. In interactions with a book, children also try, through pointing, to induce shared attention with the other person with whom they are interacting. This is a strategy children use in a shared activity to fill gaps in understanding (Durkin, Citation1995; Racine & Carpendale, Citation2007) while talking about the book. The use of this strategy assumes that the child is aware that the other sees what the child sees, but also a will to communicate about his or her view of the book and its elements.

While illustrations can function as independent objects in a child’s activities, preschool children also recognize their relationship to the meaning conveyed by the written text of the book. In the case of literary texts, illustrations can display the context of the story (describing the setting, the activities that take place in the setting, the mood of the story), define and further characterize the characters, enrich and develop the plot, provide a different perspective, contribute to the coherence of the story, and support the content of the text (Fang, Citation1996).

Among the previously mentioned functions of illustrations, interviews with children revealed that they perceive illustrations as representations of the text’s content and characters, as well as tools for enhancing the coherence of the text. Children used illustrations as visual aids when discussing the book, which facilitated their reference to specific details of the story and enhanced their understanding of the book’s content. Similar processes occurred in shared reading, where the child observed the illustrations while the other person read the story. As the research participants commented, this allows them to focus better on the content of the written text. Such observation is consistent with previous research indicating that pre-readers spend little time on the written text in shared reading (Justice et al., Citation2005) and if they do look into a book, they are interested in the illustrations (Evans & Saint-Aubin, Citation2005). Exploring illustrations while discussing the content and specific elements of a text, particularly during shared reading, effectively demonstrates the children’s perception of reading as a semiotic process that occurs in the interplay between the written text and the illustrations (L. R. Sipe, Citation2015).

Thus, illustrations in a book represent more than merely a means for the child to engage actively in constructing meaning as they navigate its pages (Nodelman, Citation1988; Ramos & Ramos, Citation2012; Rowe, Citation1996). They invite children to explore the interplay between the illustrations and the written text, even when they are not yet able to read independently. Researchers have not yet gained sufficient understanding of the aspects of illustration that allow this participation to take place more actively on the part of the child. From the perspective of developing reading skills, it is significant that this participation is bolstered by the child’s intention to discuss the text’s content, enabling them to articulate what they find engaging about the book. This also illustrates how, from the child’s viewpoint, they can handle the book in a manner that fosters personally meaningful interaction, assuming that the other person engaged in the discussion will similarly make an effort to connect.

Our results also highlight significant practical implications. The findings emphasize the importance of promoting both shared and individual interactions with books for children in pre-reading period of development. Shared reading, whether at home with parents or in preschool settings with educators, including particular activities, such as visual storytelling (Norling & Lillvist, Citation2016), analyzing illustrations (Arizpe, Citation2014), or comparing different illustrations (Pantaleo, Citation2017) creates a space for shared experiences in exploring the role of illustration in a book and meaning-making. Through these shared activities, children can explore the role illustrations play in identifying the meaning of the text and how they assist in navigating both the text and the book itself across different contexts and purposes of shared reading. However, for this approach to be effective, it requires teachers and parents to be aware of how illustrations contribute to their child’s interest in the book and their understanding of its meaning. Teachers and parents should actively support child’s involvement in shared reading by engaging in discussions about the text and illustrations. They also should be mindful of the child’s perspective, which is shaped by previous experiences and expectations, and encourage the child’s initiative and active participation in discovering the meaning of illustrations in the book.

Our findings also highlight the importance of children having access to books and being able to choose them according to their own preferences. Children’s individual activities with book illustrations can foster and deepen their relationship with books and reading. In this regard, the potential of interactions with illustrations to help children develop their own strategies for identifying meaning is particularly significant. Specifically, these interactions can serve as a means for children to develop and apply pre-reading strategies for text comprehension (Dooley & Matthews, Citation2009). Nonetheless, further research is required to identify the various strategies children use for this purpose and how these strategies contribute to their ability to use book illustrations as a tool for navigating and understanding the text.

Limitations of the study
Our research was conducted with several limitations. The methodology primarily relied on interviews with preschool-age participants, whose cognitive and linguistic development may have constrained their ability to fully articulate or reflect upon their experiences. Consequently, the findings are limited to the aspects of the children’s experiences that they could verbally express or non-verbally indicate during their interaction with the book.

From the research method used, which focused on child participants, another limitation stems. This approach allowed us to explore only those elements of the child’s interaction with illustrations that the child identified as significant or were available from the child’s interaction with the book in the specific context of the book discussed. However, this methodology did not encompass an examination of the broader process of meaning construction through the semiotic resources present in children’s books (Fountas & Pinnell, Citation2001).

Another limitation of the research is related to the participant selection criteria. As we recruited children who had already developed a relationship with books and had rich experiences of reading within their families, allowing us to interview children eager to share their experiences, the results cannot be generalized. The current research does not allow conclusions to be drawn regarding how children with limited exposure to books and shared reading use illustrations to interact with the book and navigate the text of the book.

Conclusion
Our research showed that children perceive their engagement with books as an activity that is attractive for them and that, eventually, contributes to identifying the meaning of the text through the use of various aspects of illustrations, interacting also with written text and overall book design. Using interviews as a research method, we were able to examine the child’s perspective – specifically, how children engage with illustrations in books in ways they themselves find meaningful. In this respect, we view our research as complementary to studies that have explored children’s use of semiotic resources in constructing meaning during book interactions (Kachorsky et al., Citation2017). Unlike previous research on pre-readers, which focused on the process of meaning-making through picture books (Arizpe et al., Citation2014; Crawford & Hade, Citation2000; Lysaker & Hopper, Citation2015), interviews with children revealed that other motives for interacting with books also come into play. Children use books not only as a source of meaning but also as an enjoyable activity and a pathway to acquiring reading and literacy skills. Consequently, our findings contribute to the discourse on autonomy and agency, drawing on the sociology of childhood (James & Prout, Citation1990; James et al., Citation1998) and contextual-relational developmental psychology (Sommer, Citation2010; Stern, Citation2004), by incorporating children’s perspectives into early childhood education (Sommer et al., Citation2010).

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author(s).

Additional information
Funding
This work was supported by the Slovak Research and Development Agency under Grant No. [APVV-19-0074]; the Scientific Grant Agency Ministry of Education, Science, Research and Sport of the Slovak Republic and Slovak Academy of Sciences under Grant [VEGA 2/0026/21]; and the Faculty of Humanities of Tomas Bata University in Zlin under Grant [RVO/FHS/2023/002].
References
Arizpe, E. (2013). Meaning-making from wordless (or nearly wordless) picturebooks: What educational research expects and what readers have to say. Cambridge Journal of Education, 43(2), 163–176. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.767879
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Arizpe, E. (2014). Wordless picturebooks: Critical and educational perspectives on meaning-making. In B. K;mmerling-Meibauer (Ed.), Aesthetic and cognitive challenges of the picturebook (pp. 91–108). Routledge.
(Open in a new window)Google Scholar
Arizpe, E., Colomer, T., & Mart;nez-Rold;n, C. (2014). Visual journeys through wordless narratives: An international inquiry with immigrant children and ‘the arrival. Bloomsbury.
(Open in a new window)Google Scholar
Arizpe, E., & Styles, M. (2003). Children reading pictures: Interpreting visual texts. Routledge.
(Open in a new window)Google Scholar
Bartow Jacobs, K. E. (2016). The (untold) drama of the turning page: The role of page breaks in understanding picture books. Children’s Literature in Education, 47(4), 357–373. https://doi.org/10.1007/s10583-016-9282-6
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Braun, V., & Clarke, V. (2022). Thematic analysis. A practical guide. Sage.
View
(Open in a new window)Google Scholar
Brookshire, J., Scharf, L., & Moses, E. L. (2002). The influence of illustrations on children’s book preferences and comprehension. Reading Psychology, 23(4), 323–339. https://doi.org/10.1080/713775287
View
(Open in a new window)Google Scholar
Cetin, O. S., & Bay, N. (2015). Enhancing the early reading skills: Examining the print features of preschool children’s book. International Education Studies, 8(1), 113–124. https://doi.org/10.5539/ies.v8n1p113
View
(Open in a new window)Google Scholar
Clay, M. M. (2000). Concepts about print: What have children learned about printed language? Heinemann.
(Open in a new window)Google Scholar
Crawford, P., & Hade, D. (2000). Inside the picture, outside the frame: Semiotics and the reading of wordless picture books. Journal of Research in Childhood Education, 15(1), 66–80. https://doi.org/10.1080/02568540009594776
View
(Open in a new window)Google Scholar
Danko McGhee, K., & Slutsky, R. (2011). Judging a book by its cover: Preschool children’s aesthetic preferences for picture books. International Journal of Education Through Art, 7(2), 171–185. https://doi.org/10.1386/eta.7.2.171_1
View
(Open in a new window)Google Scholar
Dooley, C. M., & Matthews, M. W. (2009). Emergent comprehension: Understanding comprehension development among young literacy learners. Journal of Early Childhood Literacy, 9(3), 269–294. https://doi.org/10.1177/1468798409345110
View
(Open in a new window)Google Scholar
Durkin, K. (1995). Developmental social psychology: From infancy to old age. Blackwell Publishing.
(Open in a new window)Google Scholar
Elster, C. (1994). Patterns within preschoolers’ emergent readings. Reading Research Quarterly, 29(4), 402–418. https://doi.org/10.2307/747787
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Evans, M. A., & Saint-Aubin, J. (2005). What children are looking at during shared storybook reading: Evidence from eye movement monitoring. Psychological Science, 16(11), 913–920. https://www.jstor.org/stable/40064338(open in a new window)
View
(Open in a new window)PubMed (Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Fang, Z. (1996). Illustrations, text, and the child reader: What are pictures in children’s storybooks for? Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, 37(2), 130–142.
(Open in a new window)Google Scholar
Fasnerov;, M. (2014). Cel; ;esko ;te d;tem. V;zkumn; zpr;va projektu [Each Czech reads to kids. Research report of the project]. Pedagogick; fakulta Univerzity Palack;ho.
(Open in a new window)Google Scholar
Feathers, K. M., & Arya, P. (2012). The role of illustrations during children’s reading. Journal of Children’s Literature, 38(1), 36–43.
(Open in a new window)Google Scholar
Flack, Z. M., & Horst, J. S. (2018). Two sides to every story: Children learn words better from one storybook page at a time. Infant and Child Development, 27(1), e2047. https://doi.org/10.1002/icd.2047
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Fountas, G. S., & Pinnell, I. C. (2001). The continuum of literacy learning: A guide to teaching. Heinemann.
(Open in a new window)Google Scholar
Ganea, P. A., & Canfield, C. F. (2015). An examination of factors that affect young children’s learning and transfer from picturebooks. In B. K;mmerling-Meibauer, J. Meibauer, K. Nachtig;ller, & K. J. Rohlfing (Eds.), Learning from picturebooks: Perspectives from child development and literacy studies (pp. 33–50). Routledge, Taylor & Francis Group.
(Open in a new window)Google Scholar
Ganea, P. A., Pickard, M. B., & DeLoache, J. S. (2008). Transfer between picture books and the real world by very young children. Journal of Cognition and Development, 9(1), 46–66. https://doi.org/10.1080/15248370701836592
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Gavora, P. (2018). ;ten; d;tem v rodin;: V;zkum d;vod;, parametr; a praktik. [Reading to children in the family: An ivestigation of reasons, parametres and practices]. Pedagogick; Orientace, 28(1), 24–45. https://doi.org/10.5817/PedOr2018-1-25
view
View
(Open in a new window)Google Scholar
Genette, G. (1997). Paratexts: Thresholds of interpretation. Cambridge University Press.
View
(Open in a new window)Google Scholar
Glenberg, A. M., & Langston, W. E. (1992). Comprehension of illustrated text: Pictures help to build mental models. Journal of Memory and Language, 31(2), 129–151. https://doi.org/10.1016/0749-596X(92)90008-L
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Golden, J., & Gerber, A. (1990). A semiotic perspective of text: The picture story book event. Journal of Literacy Research, 22(3), 203–219. https://doi.org/10.1080/10862969009547707
view
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Greenhoot, A. F., Beyer, A. M., & Curtis, J. (2014). More than pretty pictures? How illustrations affect parent-child story reading and children’s story recall. Frontiers in Psychoogy, 5, 738. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00738
view
View
(Open in a new window)PubMed (Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Gr;ver, V., Snow, C. E., Evans. L., & Str;mme, H. (2023). Overlooked advantages of interactive book reading in early childhood? A systematic review and research agenda. Acta Psychologica, 239, 103997. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2023.103997
view
View
(Open in a new window)PubMed (Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Higonnet, M. (1990). The playground of the peritext. Children’s Literature Association Quarterly, 15(2), 47–49. https://doi.org/10.1353/chq.0.0831
View
(Open in a new window)Google Scholar
House, C. A., & Rule, A. C. (2005). Preschoolers’ ideas of what makes a picture book illustration beautiful. Early Childhood Education Journal, 32(5), 283–290. https://doi.org/10.1007/s10643-004-1022-7
View
(Open in a new window)Google Scholar
Hubbard, R. (1989). Authors of pictures, draughtsmen of words. Heinemann.
(Open in a new window)Google Scholar
James, A., Jenks, C., & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. Polity.
(Open in a new window)Google Scholar
James, A., & Prout, A. (1990). Constructing and reconstructing childhood. Falmer Press.
(Open in a new window)Google Scholar
Jan;;k Petrov;, Z. (2023). Preferencie det; pred;kolsk;ho veku pri v;bere knihy. [Book selection preferences of preschool children]. Gramotnost, pregramotnost a vzd;l;v;n;, 7(2), 111–127. https://doi.org/10.14712/25337890.3994
View
(Open in a new window)Google Scholar
Justice, L. M., Skibbe, L., Canning, A., & Lankford, C. (2005). Pre-schoolers, print and storybooks: An observational study using eye movement analysis. Journal of Research in Reading, 28(3), 229–243. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2005.00267.x
view
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Kachorsky, D., Moses, L., Serafini, F., & Hoelting, M. (2017). Meaning making with picturebooks: Young children’s use of semiotic resources. Literacy Research and Instruction, 56(3), 2312–2349. https://doi.org/10.1080/19388071.2017.1304595
View
(Open in a new window)Google Scholar
Kiefer, B. (2015). Reading the art of the picturebook. In J. Flood, S. B. Health, & D. Lapp (Eds.), Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts, volume II: A project of the international reading association (pp. 375–380). Routledge.
(Open in a new window)Google Scholar
Kress, G. (1997). Visual and verbal modes of representation in electronically mediated communication: The potential of new forms of text. In L. Snyder (Ed.), Page to screen: Taking literacy into the electronic era (pp. 53–79). Allen & Unwin.
(Open in a new window)Google Scholar
Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design. Routledge.
View
(Open in a new window)Google Scholar
Kumpulainen, K., Lipponen, L., Hilpp;, J., & Mikkola, A. (2013). Building on the positive in children’s lives: A co-partici-patory study on the social construction of children’s sense of agency. Early Child Development & Care, 184(2), 1–19. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.778253
View
(Open in a new window)Google Scholar
Leech, K. A., & Rowe, M. L. (2014). A comparison of preschool children’s discussions with parents during picture book and chapter book reading. First Language, 34(3), 205–226. https://doi.org/10.1177/0142723714534220
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Lewis, D. (2001). Reading contemporary picturebooks: Picturing text. Routledge Falmer.
(Open in a new window)Google Scholar
Lysaker, J., & Hopper, E. (2015). A kindergartner’s emergent strategy use during wordless picture book reading. The Reading Teacher, 66(8), 649–657. https://doi.org/10.1002/trtr.1352
view
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Ma;ourov;, Z., ;tef;nkov;, Z., Laibrt, L., Garabikov; P;rtlov;, M., & B;lkov;, Z. (2019). Za;le;ov;n; ;ten;;sk; pregramotnosti do pedagogick; pr;ce u;itel; M; [Incorporating reading pre-literacy into pedagogical work of kindergarten teachers]. Gramotnost, pregramotnost a vzd;l;v;n;, 3(2), 21–46.
(Open in a new window)Google Scholar
McCabe, A., & Rollins, P. M. (1994). Assessment of preschool narrative skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 3(1), 45–56. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0301.45
View
(Open in a new window)Google Scholar
McLellan, E., MacQueen, K. M., & Neidig, J. L. (2003). Beyond the qualitative interview: Data preparation and transcription. Field Methods, 15(1), 63–84. https://doi.org/10.1177/1525822X02239573
View
(Open in a new window)Google Scholar
Mesmer, H. A. (2018). Books, read-alouds, and voluntary book interactions: What do we know about centers serving three-year-olds? Literacy Research and Instruction, 57(2), 158–182. https://doi.org/10.1080/19388071.2017.1347220
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Nicolopoulou, A., Hale, E., Leech, K., Weinraub, M., & Maurer, G. (2023). Shared picturebook reading in a preschool class: Promoting narrative comprehension through inferential talk and text difficulty. Early Childhood Education Journal, 52(7), 1707–1723. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01497-5
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Nikolajeva, M., & Scott, C. (2006). How picturebooks work. Routledge.
(Open in a new window)Google Scholar
Nodelman, P. (1988). Words about pictures. University of Georgia Press.
(Open in a new window)Google Scholar
Norling, M., & Lillvist, A. (2016). Literacy-related play activities and preschool staffs’ strategies to support children’s concept development. World Journal of Education, 6(5), 49–63. https://doi.org/10.5430/wje.v6n5p49
View
(Open in a new window)Google Scholar
Pantaleo, S. (2017). Critical thinking and young children’s exploration of picturebook artwork. Language and Education, 31(2), 152–168. https://doi.org/10.1080/09500782.2016.1242599
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Pantaleo, S. (2023). Kindergarten children’s talk about illustration techniques in an almost wordless picturebook. Early Childhood Education Journal, 52(7), 1281–1295. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01458-y
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Racine, T. P., & Carpendale, J. I. (2007). Shared practices, understanding, language and joint attention. British Journal of Developmental Psychology, 25(1), 45–54. https://doi.org/10.1348/026151006X162613
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Ramos, A. M., & Ramos, R. (2012). Ecoliteracy through imagery: A close reading of two wordless picture books. Children’s Literature in Education, 42(4), 325–349. https://doi.org/10.1007/s10583-011-9142-3
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Research Institute for Education. (2004). Framework educational program for preschool education. Author.
(Open in a new window)Google Scholar
Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Southern Illinois University Press.
(Open in a new window)Google Scholar
Rowe, A. (1996). Voices off: Reading wordless picture books. In M. Styles, E. Bearne, & V. Watson (Eds.), Voices off: Texts, contexts and readers (pp. 219–234). Cassell.
(Open in a new window)Google Scholar
Roy-Charland, A., Perron, M., Boulard, J., Chamberland, J., & Hoffman, N. (2015). “If I point, do they look?”: The impact of attention-orientation strategies on text exploration during shared book reading. Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal, 28(9), 1285–1305. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9571-2
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Roy-Charland, A., Saint-Aubin, J., & Evans, M. A. (2007). Eye movements in shared book reading with children from kindergarten to grade 4. Reading & Writing, 20(9), 909–931. https://doi.org/10.1007/s11145-007-9059-9
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Schickedanz, J. A., & Collins, M. F. (2012). For young children, pictures in storybooks are rarely worth a thousand words. The Reading Teacher, 65(8), 539–549. https://doi.org/10.1002/TRTR.01080
view
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Sipe, L. (2001). Picturebooks as aesthetic objects. Literacy Teaching and Learning, 6(1), 23–42. https://doi.org/10.2307/1321037
View
(Open in a new window)Google Scholar
Sipe, L. R. (2011). The art of the picturebook. In S. A. Wolf, K. Coats, P. Enciso, & C. A. Jenkins (Eds.), Handbook of research on children’s and young adult literature (pp. 238–252). Routledge.
(Open in a new window)Google Scholar
Sipe, L. R. (2015). Young children’s visual meaning making in response to picturebooks. In J. Flood, S. B. Health, & D. Lapp (Eds.), Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts, volume II: A project of the international reading association (pp. 381–391). Routledge.
(Open in a new window)Google Scholar
Sipe, L. R., & Brightman, A. (2005). Young children’s visual meaning-making during readalouds of picture storybooks. In B. Maloch, J. Hoffman, D. Schallert, C. Fairbanks, & J. Worthy (Eds.), 54th Yearbook of the National Reading Conference (pp. 349–361). National Reading Conference.
(Open in a new window)Google Scholar
Sipe, L. R., & Daley, P. A. (2005). Story-reading, story-making, storytelling: Urban African American kindergartners respond to culturally relevant picture books. In J. May & D. Henderson (Eds.), Exploring culturally diverse literature for children and adolescents: Learning to listen in new ways (pp. 229–242). Allyn & Bacon.
(Open in a new window)Google Scholar
Sommer, D. (2010). Childhood psychology. A shift in paradigm. Palgrave-McMillan Publishers.
(Open in a new window)Google Scholar
Sommer, D., Pramling, S. I., & Hundeide, K. (2010). Child perspectives and children’s perspectives in theory and practice. Springer.
View
(Open in a new window)Google Scholar
State Pedagogical Institute. (2016). ;t;tny vzdel;vac; programu pre predprim;rne vzdel;vanie v matersk;ch ;kol;ch [Pre-primary state education program for preschools]. State Pedagogical Institute.
(Open in a new window)Google Scholar
Stern, D. (2004). The present moment. W.W. Norton & Company.
(Open in a new window)Google Scholar
TNS Slovakia. (2015). ;;tame de;om? V;sledky prieskumu o ;;tan; kn;h s de;mi vo veku 2–8 rokov [Do we read to children? Results of a survey on reading books with children aged 2–8 years]. in a new window)
(Open in a new window)Google Scholar
Wildov;, R., & Krop;;kov;, J. (2015). Early childhood pre-reading literacy development. Procedia - Social & Behavioral Sciences, 191, 878–883. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.418
view
View
(Open in a new window)Google Scholar
Yaden, D., Smolkin, L., & Conlon, A. (1989). Preschoolers’ questions about pictures, print conventions and story text during reading aloud at home. Reading Research Quarterly, 24(2), 188–214. https://doi.org/10.2307/747864
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Z;poto;n;, O., Petrov;, Z., Urban, M., & Urban, K. (2022). Early literacy curriculum and its journey to kindergarten classroom. Human Affairs, 32(2), 121–133. https://doi.org/10.1515/humaff-2022-0010
View
(Open in a new window)Web of Science ®
(Open in a new window)Google Scholar
Zhang, M., Hou, G., Chen, Y. C., Zhang, T., & Yang, J. A. (2020). Book interaction scheme to enhance children’s reading experiences and preferences. Frontiers in Psychology, 11, 2155. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.02155

АБСТРАКТ
В данном качественном исследовании изучаются представления детей дошкольного возраста о роли иллюстраций в книгах. В исследовании приняли участие 141 ребенок (69 мальчиков и 82 девочки) в возрасте 5–6 лет (средний возраст: 5 лет и 9 месяцев). Мы использовали полуструктурированные интервью с детьми об их любимой книге, чтобы стимулировать обсуждение того, как они воспринимают иллюстрации в книге и как используют их в деятельности, связанной с книгой и чтением. Собранные в ходе интервью данные были проанализированы с помощью индуктивного тематического анализа. Анализ данных показал, что с точки зрения детей иллюстрации являются важными стимулами для развития и поддержания интереса к книге, а также играют важную роль в ориентировании в книге и тексте и в содействии пониманию текста. Было установлено, что потенциал иллюстраций привлекать внимание детей и способствовать их энтузиазму к активному участию в чтении книг имеет важное значение с точки зрения детей. Кроме того, активное внимание к иллюстрациям может служить инструментом для повышения самостоятельности детей при чтении книг и участии в деятельности, связанной с книгой.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

Развитие ранней грамотностииллюстрацияиллюстрированные книгидошкольное образование
Ученые, специализирующиеся на детской литературе, обнаружили, что иллюстрации в детских книжках с картинками являются неотъемлемой частью книги, внося столь же важный вклад в ее содержание, как и словесный текст (Женетт,Цитата1997 ; Голден и Гербер,Цитата1990 ; Хигонне,Цитата(1990 ). Вербальный и визуальный текст используют разные средства для передачи смысла. Вербальный текст предполагает использование слов и их звуков, а также фонетических и морфологических элементов языка. В отличие от этого, визуальный текст использует линии, формы, цвета, текстуры или другие визуальные выразительные средства. Оба типа текста используют синтаксические и семантические средства для передачи смысла (Кифер,Цитата(2015 ). В детских иллюстрированных книгах текст и иллюстрации взаимосвязаны, создавая динамичное взаимодействие, которое расширяет смысл за пределы того, что каждый из элементов мог бы сделать самостоятельно. Читая книгу, юные читатели не только расшифровывают текст и его смысл, но и обращаются к другим доступным источникам информации, таким как иллюстрации (Л. Р. Сайп,Цитата2015 ). Они обращаются к иллюстрациям не только из-за интереса к самим иллюстрациям, но и когда им трудно определить слово, когда они подтверждают содержание прочитанного или когда формируют представление о контексте (Feathers & Arya,Цитата2012 г.

Даже дети, которые еще не освоили чтение в традиционном понимании и находятся в дочитательском периоде, получают пользу от иллюстраций в своих книгах, поскольку они способствуют осмыслению прочитанного (Хаббард,Цитата1989 ; Л. Р. Сайп и Брайтман,Цитата2005 ; Яден и др.,Цитата1989 ). Исследования с использованием айтрекинга показали, что дети дошкольного возраста большую часть времени, проводимого за совместным чтением, тратят на визуальное восприятие иллюстраций (Justice et al.,Цитата2005 ; Рой-Чарланд и др.,Цитата2007 ), даже когда им давали указание обращать внимание на письменный текст (Рой-Чарланд и др.,Цитата(2015 ). Во время совместного чтения они обращают внимание на иллюстрации независимо от расположения текста и иллюстраций на странице и привлекательности самих иллюстраций (Эванс и Сент-Обин, 2015 ).Цитата2005 ). Кроме того, исследования в этой области показали, что иллюстрации в детских книгах, используемые во время совместного чтения, способствуют более интерактивному чтению и улучшают результаты в области грамотности (Greenhoot et al.,Цитата2014 ), например, понимание повествования (Николопулу и др.,Цитата(2023 ). Однако исследования уделяли меньше внимания конкретным мотивам, лежащим в основе взаимодействия детей с иллюстрациями в книгах, тому, на что они обращают внимание, причинам, по которым они это делают, и тому, как иллюстрации позволяют им самостоятельно ориентироваться в книгах в дочитательский период. Вопросы о том, как дети дочитательного возраста используют иллюстрации для изучения содержания и смысла текста книги, а также как иллюстрации позволяют им воспринимать книгу как объект грамотности и выстраивать отношения с книгами и чтением, открывают пространство для нашего настоящего исследования.

Роль иллюстраций в формировании смысла текста у детей дошкольного возраста.
Иллюстрации могут способствовать пониманию письменного текста, заполняя иконотекстуальные пробелы в понимании ребенка. Изучая иллюстрации, дети могут распознать конкретный сюжет, предсказать, что произойдет в истории, и рассмотреть несколько вариантов интерпретации и концовок (Ариспе,Цитата2013 ). Это также способствует более легкому построению ментальной модели текста (Гленберг и Лэнгстон,Цитата1992 ), поскольку сложность письменного текста для ребенка снижается. Иллюстрации помогают ребенку воспринимать временную последовательность повествования, место действия, исторический контекст или настроение книги, а также персонажей истории, выделяя определенные характеристики, которые могут показаться ребенку интересными (Фанг, 1992).Цитата1996 ). Таким образом, они представляют или обогащают историю, передаваемую письменным текстом. Для ребенка дошкольного возраста с развивающимися языковыми навыками (и, следовательно, ограниченным словарным запасом или опытом работы с синтаксисом языка) это обеспечивает важное средство понимания текста (Брукшир и др.,Цитата2002 г.

Предыдущие исследования, посвященные восприятию иллюстрациями в детских книгах детьми до начала чтения, включают их реакцию на различные типы иллюстрированных книг (Arizpe & Styles,Цитата2003 г. ) или, в частности, книжных иллюстраций (Данко Макги и Слуцкий,Цитата2011 ), взаимодействие детей с книжками с картинками (Качорский и др.,Цитата2017 ; Лич и Роу,Цитата2014 ), как обсуждаются с детьми методы дизайна и иллюстрации в практически безмолвных книжках-картинках (Панталео,Цитата2023 г. ), а также роль других (родителей или учителей) в содействии детям в построении смысла с помощью иллюстраций (LR Sipe & Daley, 2023 г.).Цитата2005 ). Отдельная область исследований посвящена изучению процесса конструирования смысла во взаимодействии детей с безмолвными книжками с картинками (Лайсакер и Хоппер,Цитата(2015 ). Независимо от того, содержат ли детские книги иллюстрации и текст или только картинки, доступ детей к смыслу, по-видимому, облегчается схожими процессами смыслообразования. Эти процессы включают в себя предварительные знания и опыт, внимание к интертекстуальным элементам, способность воспринимать разные точки зрения, опору на повествовательный язык и ритуалы, связанные с чтением, а также включение активного и игрового подхода как части процесса чтения (Кроуфорд и Хейд,Цитата2000 ). Предыдущие исследования также обеспечивают необходимую основу для нашего исследования, поскольку в них ребенок рассматривался как активный субъект, взаимодействующий с книгой как с осмысленным занятием, осознающий, что содержание книги можно изучать посредством иллюстраций, и использующий свой предыдущий опыт и знания для осмысления ее.

Роль иллюстраций в изучении книг детьми дошкольного возраста
Хотя процесс конструирования смысла имеет решающее значение во взаимодействии ребенка с книгой, поскольку он выполняет основную задачу чтения (извлечение смысла и поиск понимания на основе текста, иллюстраций и общего оформления книги; Льюис,Цитата2001 ; Розенблатт,Цитата(1978 ), этот процесс не охватывает всей сущности чтения. Существуют дополнительные измерения чтения, выходящие за рамки простого понимания и осмысления. Когда дети, еще не умеющие читать, знакомятся с книгой, они сначала воспринимают ее материальную форму и физическое оформление. Благодаря определенным практикам грамотности, с которыми они сталкиваются дома, а позже и в дошкольном учреждении, они начинают воспринимать книгу как культурный артефакт. Это признание требует понимания культурных условностей, которые определяют, как обращаться с книгой, ориентироваться в ее структуре и использовать ее различные элементы в процессе чтения. Дети учатся тому, что содержание и смысл текста определяются следованием общепринятой направленности (например, текст начинается в верхнем левом углу, читается построчно, страница за страницей) или что иллюстрации и письменный текст связаны друг с другом (Клей,Цитата(2000 ). Разделение текста на несколько страниц в книге требует от ребенка особого когнитивного подхода. Обеспечение непрерывного восприятия текста как единого целого является сложной задачей без понимания ребенком структуры текста и навигации, а также его активного участия в восприятии текстовой организации и взаимодействии с содержанием, особенно при перелистывании страницы после завершения чтения на одной стороне (Бартоу Джейкобс,Цитата2016 ). Перитекстуальные элементы представляют собой еще один пример, который ребенок может распознать в книге и интегрировать в свое понимание смысла (Хигонне, 2016).Цитата1990 ; Л. Р. Сайп,Цитата2011 ).

Когда дети взаимодействуют с книгой, то, как они держат её и общаются с ней, отражает их опыт и понимание её предназначения, а также то, как её функции реализуются в процессе взаимодействия. Поскольку дети, ещё не умеющие читать, не могут самостоятельно расшифровать письменный текст, они могут реализовать своё намерение прочитать книгу посредством взаимодействия. Это взаимодействие заполняет пробел в их восприятии смысла, созданный отсутствием письменного текста, переключая их внимание на доступные характеристики и элементы книги и текста. Таким образом, дети могут активно опираться на собственный опыт и намерения при взаимодействии с книгой и выступать в качестве независимых субъектов в ситуациях, когда они берут книгу, не полагаясь на фактическое посредничество другого человека в понимании смысла. Это укрепляет их чувство сопричастности и усиливает позитивные эмоции во время чтения книг (Zhang et al.,).Цитата2020 ).

Чешский и словацкий контекст
Данное исследование проводилось в Словакии и Чехии — двух странах, объединенных общими историческими, культурными и языковыми связями, уходящими корнями в чехословацкое наследие XX века. Вследствие общего исторического опыта, в последние десятилетия эти страны сталкиваются с похожими проблемами в сфере образования.

В обеих странах совместное чтение является важной составляющей программ по развитию языка и грамотности в рамках национальных учебных планов, признанной за ее роль в содействии развитию речи и грамотности у детей. Рамочная образовательная программа для дошкольного образования (Научно-исследовательский институт образования,Цитата2004 г. ) в Чешской Республике и Государственной программе дошкольного образования для детей дошкольного возраста (Государственный педагогический институт,ЦитатаВ Словакии (2016 г. ) совместное чтение и доступ к книгам определяются как необходимые условия для вовлечения детей в чтение и развития языковых и литературных навыков (Wildov; & Krop;;kov;,Цитата2015 ). В Чешской Республике учителя чаще всего используют классические сказки, рассказы и научно-популярные книги, часто отдавая предпочтение книгам с картинками и минимальным количеством текста в учебных мероприятиях (Ma;ourov; et al.,ЦитатаВ Словакии учителя преимущественно используют повествовательные тексты (например, детские рассказы, сказки) и короткие рифмованные стихотворения во время совместного чтения, в то время как нехудожественные и функциональные тексты (например, инструкции, рецепты) встречаются реже. Повествовательные тексты часто используются для улучшения понимания на слух и введения информации, связанной с текстом, с частыми паузами для вопросов, оценивающих как явное, так и умозаключительное понимание (Z;poto;n; et al.,Цитата2022 ).

В обеих странах интерес родителей к совместному чтению умеренный: менее половины родителей регулярно читают своим детям (Фаснерова,Цитата2014 ; TNS Словакия,Цитата(2015 ). Независимые организации играют значительную роль в популяризации чтения как важного и приятного занятия. К числу известных инициатив относятся «Каждый чех читает детям» и «Каждый словак читает детям» . Родители часто используют совместное чтение для поддержки развития ребенка и укрепления эмоциональных связей. Во время этих занятий они способствуют пониманию прочитанного, поощряют размышления о персонажах рассказа и стимулируют пересказывание ребенком содержания. Однако меньше внимания уделяется занятиям, предшествующим чтению, таким как работа с буквами, словами и цифрами (Гавора,Цитата2018 ). Дети также склонны рассматривать книги как объекты индивидуальной деятельности. Факторы, влияющие на их выбор, включают юмор, знакомые темы, узнаваемых в СМИ персонажей, элементы фэнтези, привлекательные иллюстрации и интерактивные функции (Янчик Петрова,Цитата2023 ).

Настоящее исследование
Данное исследование изучает роль иллюстраций в процессе знакомства детей с книгами, будь то в рамках их индивидуальной деятельности или во время чтения вслух со взрослыми (обычно с родителями), братьями и сестрами или сверстниками. Эта тема основывается на подходах, рассматривающих ребенка как создателя смысла и активного участника процесса (Кумпулайнен и др.,Цитата(2013 ), что позволяет исследовать виды деятельности, основанные на взгляде и опыте ребенка на пути к тому, чтобы стать читателем. Хотя наше понимание того, как дети, еще не умеющие читать самостоятельно, определяют смысл текста, ограничено, из обзора литературы мы знаем, что иллюстрации играют решающую роль в формировании привлекательности книг для детей. Иллюстрации влияют на намерения, которые дети преследуют в процессе взаимодействия с книгами, и на возможности для исследования и получения удовольствия от работы с книгой, доступные им во время этого взаимодействия. Основная цель этого исследования — изучить взгляды детей в дочитательском периоде — когда они не могут самостоятельно расшифровывать письменный текст — которые изучают иллюстрации в книгах и включают их в свою деятельность. Мы предполагаем, что иллюстрации служат средством, позволяющим детям взаимодействовать с книгой, позволяя им «читать» ее по-своему, без необходимости расшифровывать письменный текст, тем самым облегчая понимание смысла текста. Кроме того, изучая книги, дети участвуют в занятиях, которые способствуют когнитивному и социально-эмоциональному развитию, а также развитию воображения, коммуникативных навыков, нравственного воспитания и вовлеченности (систематический обзор см. в работе Gr;ver et al.).Цитата2023 ).

В данном исследовании мы сосредоточились, в частности, на двух основных исследовательских вопросах:

Какую роль играют иллюстрации в процессе работы детей с книгами?

Как дети могут использовать иллюстрации для «чтения» книг, если они еще не умеют расшифровывать письменный текст?

Чтобы зафиксировать точку зрения детей, мы провели интервью, в которых сосредоточились на словесных выражениях, которые дети использовали для описания и объяснения своей деятельности, связанной с книгой, которую они выбрали в качестве темы обсуждения.

Методы
Участники
В исследовании приняли участие 141 ребенок (69 мальчиков и 82 девочки) в возрасте 5–6 лет (средний возраст: 5 лет и 9 месяцев); самому младшему ребенку было 5 лет, а самому старшему — 6 лет и 11 месяцев. Дети приехали со всей Словакии и из приграничных регионов Чешской Республики. Исследование проводилось на родном языке ребенка (словацком или чешском).

Исследование проводилось в соответствии с этическим кодексом Американской психологической ассоциации (APA); этическое одобрение было получено от институционального этического комитета, связанного с первым автором. В исследовании требовалось подписанное информированное согласие родителей и устное согласие каждого ребенка на интервьюирование и запись. Каждому ребенку заранее предоставлялась информация о теме интервью, и он выбирал, какую книгу представить как свою любимую, до начала интервью. Ребенок также выбирал место в своем доме, где проводилось интервью (чаще всего это была его комната). Обычно родители не присутствовали в комнате, используемой для интервью. Тем не менее, они могли наблюдать за интервью с близкого расстояния.

В исследовании участвовали преимущественно дети из семей, практикующих совместное чтение, обычно перед сном или в другое спокойное время. Дети имели легкий доступ к книгам дома, так как у них была библиотека или специально отведенные детские книжные полки (свои или общие с братьями и сестрами). В этом смысле их можно считать подходящими участниками исследования, поскольку у них есть опыт совместного чтения и интерес к книгам и чтению. Однако целенаправленный отбор участников также является ограничением исследования, поскольку в него включены только дети, у которых уже сформировалась любовь к чтению и книгам.

Сбор данных
Интервью, использованные в исследовании, были полуструктурированными и разделены на три тематических блока. Каждый блок включал в себя набор рамочных вопросов, адаптированных к языково-коммуникативным способностям ребенка. Детям сначала задавали общие вопросы, дополненные последующими вопросами, развивающими темы, выделенные в их ответах.

Первая тема была посвящена определению любимой книги ребенка и ее содержания. Ребенок представлял свою любимую книгу и рассказывал о том, как он ее приобрел. Затем ребенка просили пересказать ее содержание. Второй набор вопросов касался основных характеристик, которые были важны с точки зрения ребенка при выборе книги и которые определяли, насколько интересной и подходящей она для индивидуального чтения («просмотра») или совместного чтения. В начале ребенка спрашивали, почему ему нравится именно эта книга и почему он выбрал ее в качестве своей любимой для интервью. Последующие вопросы отражали то, что ребенок упоминал в своих ответах, и что, возможно, также невербально выражалось во взаимодействии с книгой в руках. По каждой из упомянутых ребенком тем ребенка просили привести пример и объяснить, почему тот или иной аспект книги или текста был для него важным или интересным. В этой части интервью обсуждались темы, связанные с содержанием и тематической направленностью книги, главными героями истории с точки зрения ребенка, настроением книги, ее привлекательными элементами и намерениями ребенка при взаимодействии с книгой (развлечение, получение новых знаний и т. д.). Также задавались дополнительные вопросы по темам, которые ребенок не озвучил самостоятельно. Третий набор вопросов касался привычек семей в отношении чтения и выбора книг.

Анализ данных
Каждое интервью с ребенком записывалось на аудионоситель, дополнялось заметками, сделанными во время интервью, или записывалось на видео (в зависимости от формы записи, согласованной родителем и ребенком). Каждая запись расшифровывалась (Маклеллан и др.,Цитата2003 г. ) и проанализированы. Запись включала вербальные выражения ребенка, а также текущее взаимодействие с книгой, если ребенок решал взять книгу в руки и продемонстрировать важные аспекты книги, содержание текста и процесс чтения, когда говорил о книге и практике чтения. Интервью с детьми обрабатывались с использованием индуктивного тематического анализа (Браун и Кларк, 2003 г.).Цитата2022 г. ), с помощью инструмента качественного анализа данных ATLAS.ti, версия 8. Индуктивный тематический анализ использовался для определения приоритетных точек зрения и опыта участников, что позволило разработать темы, которые достоверно отражают их взгляды и идеи.

Процедура заключалась в многократном прочтении стенограмм интервью и генерации первоначальных кодов, которые впоследствии группировались и классифицировались по темам в соответствии с близостью содержания. Аналитический процесс включал обсуждение между авторами статьи, а спорные моменты обсуждались до тех пор, пока авторы не пришли к консенсусу. Затем была проверена согласованность тематических областей, и окончательное соглашение по ним было достигнуто через месяц.

В ходе анализа было получено девять кодов, что позволило выделить три тематические области. Следующие темы были определены на основе интервью как связанные с вопросом иллюстраций в контексте взаимодействия ребенка с книгой: (1) Иллюстрации как самостоятельный объект интереса : (а) просмотр книги как альтернатива чтению, (б) иллюстрации как привлекательные для детей, и (в) иллюстрации как вспомогательное средство при выборе книги; (2) иллюстрации как вспомогательное средство при навигации по тексту : (а) навигация по содержанию книги, (б) привлечение внимания к персонажу, (в) обмен интересным контентом, и (г) ориентация в книге; (3) участие ребенка в совместном чтении : (а) взаимодействие с иллюстрациями и (б) контроль содержания. Краткое изложение тем представлено вТаблица 1а также частоту их упоминания в интервью с детьми.

Таблица 1. Количество детей, которые указали темы и подкатегории каждой темы в ходе интервью.

Скачать CSVТаблица отображения
В устных высказываниях детей содержались комментарии о предпочитаемых ими жанрах книг, о том, когда и где книги читаются в их семьях, как часто кто-то из членов семьи читает ребенку и как выглядят совместные чтения. Однако, поскольку эти темы не являются предметом данного исследования, в дальнейшем тексте их анализ не проводится.

Результаты
Индуктивный тематический анализ интервью с детьми выявил три темы, связанные с восприятием детьми иллюстраций в процессе их взаимодействия с книгами, представленные вТаблица 1.

Иллюстрации как самостоятельный объект интереса
В ходе интервью дети часто называли иллюстрации главным объектом своего интереса при взаимодействии с книгами. Они воспринимали их как самостоятельные объекты, не требующие обязательной связи с текстом и доступные без необходимости владеть навыками расшифровки письменного текста. Наличие иллюстраций в книге позволяет детям взаимодействовать с книгой даже без участия другого человека, умеющего читать, воспринимать её через призму содержания и эстетических характеристик, а также принимать решения о выборе книги, опираясь на эти характеристики.

Просмотр книги в качестве альтернативы чтению.
В ходе интервью 78 детей (из 141) отметили, что рассматривание книг для них является особым занятием, при этом они сосредотачиваются на иллюстрациях как на объекте своего интереса. Дети объяснили это тем, что не умеют читать самостоятельно. Некоторые дети (5 из 141) рассматривают это как альтернативный вариант, когда не могут найти члена семьи, который бы им почитал книгу.

Да, я иногда смотрю на них, когда мама спит. Когда мне некому почитать. [B_01]

Когда мама работает или не может мне почитать, я смотрю на [иллюстрации]. [G_75]

Однако в первую очередь они занимаются этой деятельностью, потому что находят ее интересной (73/141).

Мне нравится листать книги, и мне нравятся разные картинки в них. [G_14]

Ну, я пока не умею читать, но когда мне нравятся картинки, я их рассматриваю. [B_52]

Мне нравятся книжки с картинками, потому что я могу постоянно листать их и рассматривать все подряд. [B_03]

Иллюстрации как привлекательные для детей
В этой тематике преобладают описания иллюстраций как объектов с эстетической составляющей, которые в некотором смысле « красивы » или привлекательны сами по себе для детей. Об этом сообщили 50 детей (из 141). В некоторых случаях такое восприятие привлекательности иллюстраций также побуждает детей к дополнительным занятиям, связанным с иллюстрациями и задействующим их воображение. Рассматривая иллюстрации, они придумывают истории на их основе (10/141) или используют их в качестве стимула для рисования (2/141).

Я беру книгу и «читаю» её, и очень часто это происходит, когда мне этого хочется в течение дня. Или я рассматриваю картинки и придумываю свою собственную историю на их основе, всё, что приходит в голову, и при этом ещё и смеюсь над этим. [G_39]

Иногда, находясь в своей комнате, я думаю о том, чтобы взять книгу. Я начинаю читать её и рассматривать картинки; иногда я рисую картинки из книги. [G_45]

Я очень люблю книги, и я также рисую картинки, которые в них есть. [G_67]

Большинство опрошенных детей, выразивших симпатию к книгам (28/141), придерживались общих оценок эстетики иллюстраций, говоря: « Потому что мне нравятся картинки в книге » [G_22]. Однако некоторые дети также объяснили, почему им нравятся иллюстрации в книгах. Они упомянули два критерия: красочность (5/141) и тематическая направленность (17/141).

Что мне особенно нравится в этой книге, так это её розово-фиолетово-голубой цвет. [G_41]

Мне нравится, что здесь много картинок. Много картинок, и они красочные. [G_30]

Хм… Мне нравятся эти цветы. И другие фотографии. [G_04]

Потому что мне нравятся картинки в книге. Мне нравятся все эти динозавры. [G_28]

Иллюстрации как вспомогательное средство при выборе книги.
Большинство детей, участвовавших в исследовании, еще не умеют читать. Однако у них уже есть опыт работы с книгами, поскольку книги являются неотъемлемой частью их семей, и они могут участвовать в чтении текста во время совместных чтений. Дети используют этот опыт как основу для выбора новой книги (в книжном магазине или библиотеке). В этом смысле иллюстрация является стимулом для целенаправленного выбора книги, будь то с точки зрения неопределенной привлекательности иллюстрации или с точки зрения ее содержания. По этой причине дети (28/141) ссылались на иллюстрации в книге, объясняя критерии, которые они использовали для выбора новой книги для чтения, если родители предоставляли им такую ;;возможность.

Я просто говорю маме: «Купи мне это, купи мне это!» Я смотрю на картинки в них. [B_36]

Я беру книгу, смотрю, какие в ней картинки, и если они мне нравятся, я спрашиваю маму, не одолжит ли она мне эту книгу или не купит ли её мне. [G_62]

Я также написал Иисусу, чтобы он мне их достал. Мне бы хотелось один с множеством картинок, потому что мне нравится их рассматривать. [G_55]

Иллюстрации как вспомогательное средство для ориентирования в тексте.
В ходе интервью также была представлена ;;информация о содержании книги, с целью наблюдения за тем, как дети оценивают различные аспекты своих любимых книг. В начале интервью книга была готова, и дети могли брать её в любое удобное для них время. В общей сложности 108 детей (из 141) взаимодействовали с книгой, рассматривая иллюстрации и обсуждая её содержание. Помимо рассматривания иллюстраций, многие дети также размышляли над ними и указывали на конкретные элементы сюжета во время интервью. Особый интерес в анализе представлял не только тип информации, с которой дети взаимодействовали в книге, но и способ, которым они передавали эту информацию исследователю во время интервью, используя иллюстрации.

Ориентирование в содержании книги
Обсуждая содержание книги, дети сосредотачивались на пересказе сюжета (в случае повествовательной книги) или содержания книги (в случае научно-популярной книги). При этом 72 ребенка (из 141) использовали иллюстрации, либо просто пролистывая книгу, либо указывая пальцами на элементы, представляющие содержание текста. Некоторые дети использовали книгу в основном для того, чтобы вспомнить сюжет или детали содержания. Во время рассказывания истории дети пролистывали книгу, обсуждая ее содержание (38 детей из 72). Некоторые дети использовали иллюстрации для описания содержания книги (34 из 72) и ссылались на иллюстрации как на стратегию, позволяющую убедиться, что они поделились содержанием с исследователем. Они использовали сочетание указания на иллюстрации, зрительного контакта с исследователем и словесных инструкций, таких как: « Смотри! Подожди, я тебе покажу! ». Они применяли как указательные местоимения (например, «это»), так и междометия (например, «то»), чтобы привлечь внимание исследователя к определенной детали содержания.

Смотрите, он бегает и смеется. Вот гусыня, и она испуганная; котенок тоже сидит там [указывает пальцем на иллюстрацию]. [G_33]

А потом в следующей истории он уезжает в отпуск; хм, потому что таких историй много, понимаешь?” [Ребенок подходит ближе и сует книгу в руки исследователя, чтобы тот посмотрел на иллюстрацию]. [B_48]

Смотрите, здесь вы видите, как Эльза и Анна убегают, чтобы их родители их не увидели. Каждый раз, когда Эльза что-нибудь наколдовывала, она и Анна быстро прятались. [G_62]

Вот насколько захватывающим было здесь, вот это [указывает пальцем на иллюстрацию]. [B_59]

Чтобы они познакомились со своими соседями. Это их соседи, и именно там они живут [указывает пальцем на иллюстрацию]. [G_74]

Нацеливание на персонажа
При обсуждении содержания текста дети часто ссылались на персонажа из рассказа; 44 из 72 детей также упомянули иллюстрацию из книги в этом контексте. Тридцать два ребенка сделали это, чтобы представить персонажа или персонажей, а 20 детей — чтобы описать их характеристики. Ссылка на персонажа через иллюстрацию позволила детям представить персонажа или персонажей из рассказа, не требуя от исследователя подробного словесного описания. Этот метод предполагает понимание того, что обе стороны участвуют в совместном внимании как активные участники, воспринимая один и тот же объект или событие. Такой подход удобен для детей, поскольку он не предъявляет повышенных требований к их языковым навыкам, а обмен смыслом и пониманием происходит через иллюстрацию, выступающую в качестве опосредующего элемента.

Вот крокодил, смотрите. [B_14]

А это её дедушка. [B_23]

Однако на протяжении всей истории дети добавляли к изображению персонажей другие факты, описывая их характерные черты. Такой подход не только позволял детям более тонко изображать персонажа — будь то через его качества или поступки — но и давал им возможность подчеркнуть те черты, которые они считали важными, ссылаясь на иллюстрации.

Этот тоже умеет говорить (указывая на попугая); этот синий; у него большие синие крылья. [B_49]

А вот она/он собирает вишни. [G_28]

Он вообще ничему не учится; он просто увлекается видеоиграми. Вот почему он носит такую ;;рубашку и штаны. [B_34]

Делимся интересным контентом
Помимо ознакомления с книгой путем пересказа ее содержания и персонажей, дети также сосредотачивались на описании конкретного содержания, которое им показалось интересным. Обсуждение такого содержания позволяло детям объяснить, почему выбранная книга показалась им такой увлекательной. Шестьдесят один ребенок (из 141) использовал для этого иллюстрации. Как и в предыдущих случаях, иллюстрации использовались для того, чтобы помочь вспомнить детали содержания или чтобы целенаправленно привлечь внимание исследователя к тем характеристикам содержания, которые показались ребенку интересными. Таким образом, ребенок либо просто рассматривал иллюстрацию и описывал детали ситуации, либо напрямую приглашал исследователя поделиться ситуацией через иллюстрацию. Таким образом, ребенок мог поделиться своим собственным опытом и пониманием содержания.

Вся книга смешная, но, пожалуй, больше всего забавно то, как они напугали фермера чучелом, и он подумал, что оно живое. А ещё вот эта картинка [указывает на картинку овцы, замаскированной под человека]. [G_12]

Посмотрите, какая маленькая Земля! Рядом с ней Солнце, а Земля крошечная. А эта планета ещё меньше. Вы даже не видите, какая она маленькая! Юпитер — самая большая планета, а посмотрите, какая маленькая Земля. А вот эти маленькие камешки образуют круг вокруг Сатурна [указывает на иллюстрацию, показывающую размеры планет]. [B_15]

Это напомнило мне Рождество. Шел снег, люди продавали и покупали подарки, а стол был полон еды. Потому что у нас тоже много еды на Рождество [она посмотрела на картинку, где изображен стол, заваленный едой]. [G_40]

Ориентация в книге
В этом контексте мы отметили ситуации, когда ребенок знакомил исследователя со своей книгой, называя конкретные истории или части текста, ища в книге конкретную историю по иллюстрации или используя конкретную иллюстрацию для того, чтобы вспомнить или описать определенное содержание. В общей сложности 20 детей использовали иллюстрации, чтобы ориентироваться в книге.


Есть истории про Алису; я знаю про Бэмби и трёх поросят; и ещё одну про Гадкого утёнка [ребёнок листает книгу и показывает иллюстрации исследователю]. [G_48]

Я расскажу тебе одну историю из этой книги, которая мне очень нравится. Позволь мне показать её тебе [она пролистала книгу, пока не нашла эту историю]. Она про белоснежную кошечку с голубыми глазами, и её зовут Снежинка [она указала на иллюстрацию]. [G_18]

Хм… [ребенок листает книгу, пока не находит картинку дома]. У них есть кухня, где они готовят еду. Две комнаты, где они спят. Гостиная, где они, вероятно, смотрят телевизор. У них также есть кладовая, где они хранят продукты. [G_55]

Участие ребенка в совместном чтении
Совместное чтение, по-видимому, является повседневным занятием в семьях детей, с которыми мы беседовали. Однако не все дети визуально воспринимают книгу, когда её читает другой человек. Дети объясняли это тем, что им « так легче сосредоточиться на сюжете », « слушать голос мамы », « засыпать » или « играть » во время чтения. Тем не менее, некоторые дети, участвовавшие в исследовании, сообщили, что они рассматривали книгу и были особенно увлечены иллюстрациями.

Взаимодействие с иллюстрациями
Согласно отзывам детей, 35 из них рассматривают книгу и изучают иллюстрации во время чтения. В этом контексте взаимодействие с иллюстрациями во время совместного чтения представляет собой форму участия, при этом само чтение осуществляет взрослый.

Обычно я ложусь, а мама садится рядом. Я рассматриваю картинки в книге. [G_13]

Мама берет меня на руки, я смотрю на картинки, а мама читает мне. [G_60]

Мы читаем в комнате или в гостиной. Мама садится, я прислоняюсь к ней, слушаю и рассматриваю картинки. [G_56]

мониторинг контента
Помимо взаимодействия с иллюстрациями во время чтения, на этом этапе дети также начинают осознавать, как они понимают текст. Двое детей (из 141) в ходе интервью особо отметили, что использовали иллюстрации как стратегию для контроля своего понимания текста.

Иногда я приношу ей книгу, и она читает мне вслух. Потом я рассматриваю картинки и, может быть, спрашиваю, что они означают. [B_06]

Там есть большие, прекрасно нарисованные картинки, и когда кто-то читает мне это вслух, я понимаю, что происходит. [B_11]

Обсуждение
Наше исследование было сосредоточено на восприятии роли иллюстраций в книгах с точки зрения детей 5-6 лет, находящихся на стадии, предшествующей чтению, и не способных самостоятельно расшифровывать письменный текст в книге. Мы сосредоточились на восприятии детьми роли иллюстраций в книгах и на том, как они использовали их во взаимодействии с текстом, в том числе во время совместного чтения. Мы предположили, что чтение книги — это семиотический процесс, основанный на построении смысла на основе имеющихся у детей знаний и опыта. Помимо расшифровки письменного текста, иллюстрации играют решающую роль в формировании смысла, поскольку несут в себе свои собственные, уникальные коннотации (Кресс,Цитата1997 ; Кресс и Ван Леувен,Цитата2006 ). Таким образом, иллюстрации могут служить важным средством, позволяющим ребенку, еще не способному самостоятельно расшифровывать текст, взаимодействовать с книгой и извлекать из нее смысл, независимо от того, является ли взаимосвязь между текстом и иллюстрацией симметрией, взаимодополняемостью, усилением, контрапунктом или противоречием (Николайева и Скотт,Цитата2006 г.

Наше исследование показывает, что иллюстрации служат стимулом для взаимодействия ребенка с книгой и становятся центром его активного интереса. Благодаря этому вовлечению дети тянутся к книге и самостоятельно берут ее в руки, даже не умея читать в традиционном смысле. При совместном чтении, когда другой человек читает текст ребенку, ребенок следит за иллюстрациями, которые отсылают к содержанию и смыслу словесного повествования и способствуют осмыслению. В иллюстрациях дети также находят поддержку для ориентирования в книге и тексте, а также для обмена информацией о содержании книги, в частности, о персонажах истории и интересующем их содержании с их точки зрения. Важно отметить, что наличие иллюстраций в книге предоставляет детям дополнительный путь к пониманию смысла текста, особенно во время совместного чтения. Наблюдая за иллюстрациями, ребенок может вспомнить конкретные детали из знакомого текста и передать их другому человеку. Или же ребенок может использовать иллюстрации для формирования понимания содержания книги, которая еще не была ему прочитана.

Иллюстрации как стимул для пробуждения интереса к книге.
Ряд исследований показал, что иллюстрации могут отвлекать внимание ребенка от текста, лишая его возможности взаимодействовать с его формальными характеристиками и изучать их как важную область ранней грамотности (Эльстер,Цитата(1994 ). И наоборот, иллюстрации могут выступать катализатором интереса ребенка, побуждая его к взаимодействию с книгой и способствуя восприятию книги как культурного и социального объекта. Благодаря этому взаимодействию ребенок приглашается к изучению смыслов, которые представляет книга. Как показали текущие исследования, изучение иллюстраций в книге может быть самостоятельным занятием для ребенка, при этом иллюстрация выступает стимулом для взаимодействия с книгой и текстом. При этом воспринимаемая привлекательность иллюстраций становится лишь фоном для его деятельности, связанной с книгой; по мере того, как он просматривает иллюстрации, они становятся одним из важных критериев, которые он использует при выборе книги (Cetin & Bay,Цитата2015 ).

Вербальные выражения детей указывают на то, что иллюстрации в книге могут влиять на то, станет ли книга объектом их внимания. Более половины детей, участвовавших в нашем исследовании, заявили, что они берут книгу в руки как объект индивидуальной деятельности. Когда дети взаимодействуют с книгой, перелистывая ее страницы, их внимание преимущественно направлено на иллюстрации. Некоторые из интересов этих детей могут быть мотивированы воспринимаемой привлекательностью иллюстраций как эстетических объектов (Л. Сипе,Цитата2001 г. ), что потенциально может способствовать развитию у детей чувствительности к искусству и красоте. Дети, участвовавшие в исследовании, выразили мнение, что именно этот аспект иллюстраций является решающим при выборе книг. Однако их критерии оценки иллюстраций, указывающие на их эстетический аспект, были чисто субъективными. Поскольку дети дошкольного возраста еще не способны интегрировать все когнитивные области, необходимые для восприятия иллюстрации как эстетического объекта (Шикеданц и Коллинз,ЦитатаВ 2012 году они выражали свою оценочную позицию преимущественно посредством декларативного выражения благодарности за привлекательность иллюстраций, подчеркивая субъективность такого выражения (говоря: « Мне нравятся иллюстрации », « Мне нравится эта иллюстрация »). Меньшинство детей смогли указать на конкретный аспект иллюстраций, способствующий их воспринимаемой привлекательности, в основном выражая предпочтение красочным иллюстрациям (House & Rule, 2012).Цитата2005 ). Релевантность иллюстраций чему-то знакомому ребенку – например, соответствию опыту и предыдущим знаниям ребенка (Месмер,Цитата(2018 ) – было определено как важное с точки зрения детей. Такое соответствие облегчает им понимание содержания книги, позволяя легче ориентироваться в ней и понимать её. Оно также повышает привлекательность иллюстраций и, следовательно, увеличивает их интерес к взаимодействию с книгой (Флэк и Хорст,Цитата2018 ). Таким образом, иллюстрации могут стимулировать деятельность, основанную на распознавании связи между изображением в книге и реальным миром (Ganea & Canfield,Цитата2015 ; Ганеа и др.,Цитата2008 г.

Дети также воспринимали иллюстрации в книге как отражение ее сюжета или содержания. В ходе интервью дети сообщали, что создавали повествования, используя иллюстрации из книг, хотя по их выражениям неясно, пересказывали ли они знакомую историю или придумывали свою собственную. При этом дети представляли себе изображенные на иллюстрациях предметы в контексте и ходе событий; таким образом, они находились на грани между интересом к визуальным и вербальным элементам представления смысла (Кресс и Ван Леувен).Цитата2006 ). Это подтверждает результаты предыдущих исследований, согласно которым дети на этом этапе способны конструировать истории и воспринимать связь иллюстрации с сюжетом, а также называть предметы или искать интересные детали в иллюстрациях при просмотре книги (Маккейб и Роллинс, 2006).Цитата(1994 ). Примечательно, что дети находят эти занятия приятными и активно ищут их как форму личного взаимодействия.

Навигация по книге и тексту
Что касается осознания детьми роли иллюстраций в процессе смыслообразования, участники данного исследования использовали иллюстрации для ознакомления с содержанием книги и ее персонажами. В ходе обсуждения книги инструкции, адресованные исследователю, такие как «видишь?», указательные местоимения «этот» и «этот», а также успокаивающие фразы «видишь?», указывают на то, что дети понимают, что процесс формирования смысла происходит во взаимодействии человека с иллюстрацией, и что их взаимодействие с иллюстрацией может заменить или дополнить вербальное общение о содержании. Взаимодействуя с книгой, дети также пытаются, указывая пальцем, привлечь внимание другого человека, с которым они взаимодействуют. Это стратегия, которую дети используют в совместной деятельности для восполнения пробелов в понимании (Дуркин,Цитата1995 ; Расин и Карпендейл,Цитата(2007 ) во время разговора о книге. Использование этой стратегии предполагает, что ребенок осознает, что другой видит то же, что и он, а также желание рассказать о своем видении книги и ее элементов.

Хотя иллюстрации могут функционировать как самостоятельные объекты в деятельности ребенка, дети дошкольного возраста также осознают их связь со смыслом, передаваемым письменным текстом книги. В случае литературных текстов иллюстрации могут отображать контекст истории (описывая место действия, происходящие в нем события, настроение истории), определять и дополнительно характеризовать персонажей, обогащать и развивать сюжет, предоставлять другую перспективу, способствовать связности истории и поддерживать содержание текста (Фанг,Цитата1996 ).

Среди упомянутых ранее функций иллюстраций, интервью с детьми показали, что они воспринимают иллюстрации как представление содержания текста и персонажей, а также как инструменты для повышения связности текста. Дети использовали иллюстрации в качестве визуальных пособий при обсуждении книги, что облегчало им обращение к конкретным деталям истории и улучшало понимание содержания книги. Аналогичные процессы происходили и при совместном чтении, когда ребенок рассматривал иллюстрации, пока другой читал историю. Как отметили участники исследования, это позволяет им лучше сосредоточиться на содержании письменного текста. Это наблюдение согласуется с предыдущими исследованиями, указывающими на то, что дети, еще не умеющие читать, мало времени уделяют письменному тексту при совместном чтении (Justice et al.,Цитата2005 г. ) и если они и заглядывают в книгу, то их интересуют иллюстрации (Эванс и Сент-Обин,Цитата(2005 ). Изучение иллюстраций при обсуждении содержания и конкретных элементов текста, особенно во время совместного чтения, эффективно демонстрирует восприятие детьми чтения как семиотического процесса, происходящего во взаимодействии между письменным текстом и иллюстрациями (LR Sipe, 2005).Цитата2015 ).

Таким образом, иллюстрации в книге представляют собой нечто большее, чем просто средство для активного участия ребенка в построении смысла по мере того, как он перемещается по ее страницам (Нодельман,Цитата1988 ; Рамос и Рамос,Цитата2012 ; Роу,Цитата(1996 ). Они предлагают детям исследовать взаимодействие иллюстраций и письменного текста, даже если они еще не умеют читать самостоятельно. Исследователи еще не получили достаточного понимания тех аспектов иллюстраций, которые позволяют ребенку более активно участвовать в процессе чтения. С точки зрения развития навыков чтения, важно, что это участие подкрепляется желанием ребенка обсудить содержание текста, что позволяет ему сформулировать, что именно его привлекает в книге. Это также показывает, как с точки зрения ребенка, он может обращаться с книгой таким образом, чтобы способствовать личностно значимому взаимодействию, предполагая, что другой участник обсуждения также будет стремиться к установлению контакта.

Наши результаты также подчеркивают важные практические последствия. Полученные данные указывают на важность содействия как совместному, так и индивидуальному взаимодействию детей с книгами в период, предшествующий чтению. Совместное чтение, будь то дома с родителями или в дошкольных учреждениях с воспитателями, включает в себя такие виды деятельности, как визуальное повествование (Норлинг и Лиллвист,Цитата2016 г. ), анализ иллюстраций (Ариспе,Цитата2014 г. ), или сравнивая различные иллюстрации (Панталео,ЦитатаВ 2017 году (2017 г. ) создается пространство для совместного изучения роли иллюстраций в книге и процесса ее осмысления. Благодаря этим совместным занятиям дети могут исследовать роль иллюстраций в определении смысла текста и то, как они помогают ориентироваться как в тексте, так и в самой книге в различных контекстах и ;;целях совместного чтения. Однако для эффективности такого подхода необходимо, чтобы учителя и родители понимали, как иллюстрации способствуют интересу ребенка к книге и его пониманию ее смысла. Учителя и родители должны активно поддерживать участие ребенка в совместном чтении, вовлекая его в обсуждения текста и иллюстраций. Они также должны учитывать точку зрения ребенка, которая формируется предыдущим опытом и ожиданиями, и поощрять инициативу и активное участие ребенка в открытии смысла иллюстраций в книге.

Наши результаты также подчеркивают важность того, чтобы у детей был доступ к книгам и возможность выбирать их в соответствии со своими предпочтениями. Индивидуальные занятия детей с книжными иллюстрациями могут способствовать развитию и углублению их связи с книгами и чтением. В этом отношении потенциал взаимодействия с иллюстрациями в развитии у детей собственных стратегий распознавания смысла особенно значителен. В частности, такое взаимодействие может служить средством для развития и применения детьми стратегий, предшествующих чтению, для понимания текста (Dooley & Matthews,Цитата(2009 ). Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования для выявления различных стратегий, которые дети используют для этой цели, и того, как эти стратегии способствуют их способности использовать книжные иллюстрации в качестве инструмента для навигации и понимания текста.

Ограничения исследования
Наше исследование проводилось с рядом ограничений. Методология в основном основывалась на интервью с участниками дошкольного возраста, чье когнитивное и языковое развитие могло ограничить их способность в полной мере формулировать или осмысливать свой опыт. Следовательно, результаты ограничены теми аспектами опыта детей, которые они могли выразить вербально или невербально указать во время взаимодействия с книгой.

Еще одно ограничение связано с использованным методом исследования, ориентированным на участие детей. Такой подход позволил нам изучить только те элементы взаимодействия ребенка с иллюстрациями, которые ребенок определил как значимые или которые были доступны ему в процессе взаимодействия с книгой в конкретном контексте обсуждаемой книги. Однако эта методология не охватывала изучение более широкого процесса конструирования смысла посредством семиотических ресурсов, присутствующих в детских книгах (Фаунтас и Пиннелл).Цитата2001 г.

Еще одно ограничение исследования связано с критериями отбора участников. Поскольку мы набирали детей, которые уже имели опыт общения с книгами и богатый опыт чтения в своих семьях, что позволило нам опросить детей, желающих поделиться своим опытом, результаты не могут быть обобщены. Настоящее исследование не позволяет сделать выводы о том, как дети с ограниченным опытом чтения книг и совместного чтения используют иллюстрации для взаимодействия с книгой и ориентирования в тексте.

Заключение
Наше исследование показало, что дети воспринимают взаимодействие с книгами как привлекательное для них занятие, которое в конечном итоге способствует пониманию смысла текста посредством использования различных аспектов иллюстраций, а также взаимодействия с письменным текстом и общим дизайном книги. Используя интервью в качестве метода исследования, мы смогли изучить точку зрения ребенка – в частности, как дети взаимодействуют с иллюстрациями в книгах таким образом, который они сами считают значимым. В этом отношении мы рассматриваем наше исследование как дополнение к исследованиям, изучавшим использование детьми семиотических ресурсов при построении смысла во время взаимодействия с книгами (Качорский и др.,Цитата2017 ). В отличие от предыдущих исследований, посвященных детям, еще не умеющим читать, которые фокусировались на процессе осмысления информации через иллюстрированные книги (Arizpe et al.,Цитата2014 ; Кроуфорд и Хейд,Цитата2000 ; Лисакер и Хоппер,ЦитатаВ ходе интервью с детьми (2015 г. ) выяснилось, что в игру вступают и другие мотивы взаимодействия с книгами. Дети используют книги не только как источник смысла, но и как приятное занятие, а также как путь к приобретению навыков чтения и грамотности. Следовательно, наши выводы вносят вклад в дискурс об автономии и субъектности, опираясь на социологию детства (Джеймс и Праут, 2015 г.).Цитата1990 ; Джеймс и др.,Цитата1998 г. ) и контекстуально-реляционной психологии развития (Зоммер,Цитата2010 ; Стерн,Цитата2004 г. ), путем включения точки зрения детей в дошкольное образование (Соммер и др.,Цитата2010 ).

Заявление о раскрытии информации
Авторы не сообщили о потенциальном конфликте интересов.

Дополнительная информация
Финансирование
Данная работа была поддержана Словацким агентством исследований и разработок в рамках гранта № [APVV-19-0074]; Научным грантовым агентством Министерства образования, науки, исследований и спорта Словацкой Республики и Словацкой академией наук в рамках гранта [VEGA 2/0026/21]; а также факультетом гуманитарных наук Университета Томаша Баты в Злине в рамках гранта [RVO/FHS/2023/002].
Ссылки
Ариспе, Э. (2013). Создание смысла в безмолвных (или почти безмолвных) книгах с картинками: чего ожидают педагогические исследования и что говорят читатели. Cambridge Journal of Education , 43(2), 163–176. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.767879
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Ариспе, Э. (2014). Бессловесные книжки-картинки: критические и образовательные перспективы смыслообразования. В кн. Б. Кюммерлинг-Мейбауэр (ред.), Эстетические и когнитивные проблемы книжек-картинок (стр. 91–108). Routledge.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Ариспе, Э., Коломер, Т., и Мартинес-Рольдан, К. (2014). Визуальные путешествия через бессловесные повествования: международное исследование с участием детей-иммигрантов и «прибытием ». Bloomsbury.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Аризпе, Э., и Стайлз, М. (2003). Дети читают картинки: интерпретация визуальных текстов . Routledge.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Бартоу Джейкобс, К.Е. (2016). (Нерассказанная) драма перелистывания страниц: роль разрывов страниц в понимании детских книг с картинками. Детская литература в образовании , 47(4), 357–373. https://doi.org/10.1007/s10583-016-9282-6
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Браун, В., и Кларк, В. (2022). Тематический анализ. Практическое руководство . Sage.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Брукшир, Дж., Шарф, Л., и Мозес, Э.Л. (2002). Влияние иллюстраций на предпочтения детей в книгах и понимание прочитанного. Психология чтения , 23(4), 323–339. https://doi.org/10.1080/713775287
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Четин, О.С., и Бай, Н. (2015). Развитие навыков раннего чтения: изучение особенностей печатного текста детских книг для дошкольников. Международные исследования в области образования , 8(1), 113–124. https://doi.org/10.5539/ies.v8n1p113
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Клей, М.М. (2000). Представления о печатном тексте: чему научились дети о печатном языке? Хайнеманн.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Кроуфорд, П., и Хейд, Д. (2000). Внутри картины, вне рамки: семиотика и чтение безмолвных книжек с картинками. Журнал исследований в области детского образования , 15(1), 66–80. https://doi.org/10.1080/02568540009594776
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Данко Макги, К., и Слуцки, Р. (2011). Судить о книге по обложке: эстетические предпочтения детей дошкольного возраста в отношении книг с картинками. Международный журнал образования через искусство , 7(2), 171–185. https://doi.org/10.1386/eta.7.2.171_1
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Дули, К.М., и Мэтьюз, М.В. (2009). Формирующееся понимание: понимание развития понимания у детей младшего возраста, изучающих грамотность. Журнал ранней детской грамотности , 9(3), 269–294. https://doi.org/10.1177/1468798409345110
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Дуркин, К. (1995). Социальная психология развития: от младенчества до старости . Издательство Blackwell Publishing.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Элстер, К. (1994). Закономерности в развитии навыков чтения у дошкольников. Reading Research Quarterly , 29(4), 402–418. https://doi.org/10.2307/747787
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Эванс, МА, и Сент-Обин, Дж. (2005). На что смотрят дети во время совместного чтения сказок: данные мониторинга движений глаз. Психологическая наука , 16(11), 913–920.https://www.jstor.org/stable/40064338(открыть в новом окне)
(Открыть в новом окне)PubMed (Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Фанг, З. (1996). Иллюстрации, текст и юный читатель: для чего нужны картинки в детских книгах? Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts , 37(2), 130–142.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Фаснерова, М. (2014). Cel; ;esko ;te d;tem. V;zkumn; zpr;va projektu [Каждый чех читает детям. Отчет об исследовании проекта. Педагогический факультет Университета Палацкого.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Фезерс, К.М., и Арья, П. (2012). Роль иллюстраций в процессе чтения детей. Журнал детской литературы , 38(1), 36–43.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Флэк, З.М., и Хорст, Дж.С. (2018). У каждой истории две стороны: дети лучше усваивают слова, рассматривая каждую страницу книги по отдельности. Развитие младенцев и детей , 27(1), e2047. https://doi.org/10.1002/icd.2047
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Фаунтас, Г.С., и Пиннелл, И.К. (2001). Континуум обучения грамоте: руководство по преподаванию . Хайнеманн.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Ганеа, П. А., и Кэнфилд, К. Ф. (2015). Исследование факторов, влияющих на обучение и перенос знаний из иллюстрированных книг у маленьких детей. В книге: Б. Кюммерлинг-Мейбауэр, Й. Мейбауэр, К. Нахтигаллер и К. Дж. Рольфинг (ред.), Обучение по иллюстрированным книгам: Перспективы исследований развития ребенка и грамотности (стр. 33–50). Routledge, Taylor & Francis Group.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Ганеа, П.А., Пикард, М.Б., и ДеЛоаш, Дж.С. (2008). Перенос знаний из детских книг в реальный мир у очень маленьких детей. Журнал познания и развития , 9(1), 46–66. https://doi.org/10.1080/15248370701836592
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Гавора, П. (2018). Это вопрос в родине: Вызов воды, параметр и практика. Чтение детям в семье: исследование причин, параметров и практик. Pedagogick; Orientace , 28(1), 24–45. https://doi.org/10.5817/PedOr2018-1-25
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Женетт, Г. (1997). Паратексты: Пороги интерпретации . Издательство Кембриджского университета.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Гленберг, А.М., и Лэнгстон, В.Э. (1992). Понимание иллюстрированного текста: картинки помогают создавать ментальные модели. Журнал памяти и языка , 31(2), 129–151. https://doi.org/10.1016/0749-596X(92)90008-L
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Голден, Дж., и Гербер, А. (1990). Семиотическая перспектива текста: событие, связанное с книгой с картинками. Журнал исследований грамотности , 22(3), 203–219. https://doi.org/10.1080/10862969009547707
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Гринхут, А.Ф., Бейер, А.М., и Кертис, Дж. (2014). Больше, чем просто красивые картинки? Как иллюстрации влияют на чтение рассказов родителями и детьми и на запоминание детьми этих историй. Frontiers in Psychoogy , 5, 738. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00738
(Открыть в новом окне)PubMed (Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Грёвер, В., Сноу, С. Э., Эванс, Л., и Стрёмме, Х. (2023). Недооцененные преимущества интерактивного чтения книг в раннем детстве? Систематический обзор и программа исследований. Acta Psychologica , 239, 103997. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2023.103997
(Открыть в новом окне)PubMed (Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Хигонне, М. (1990). Игровая площадка перитекста. Ежеквартальный журнал Ассоциации детской литературы , 15(2), 47–49. https://doi.org/10.1353/chq.0.0831
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Хаус, К.А., и Руль, А.С. (2005). Представления дошкольников о том, что делает иллюстрацию в детской книге красивой. Журнал раннего детского образования , 32(5), 283–290. https://doi.org/10.1007/s10643-004-1022-7
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Хаббард, Р. (1989). Авторы картин, рисовальщики слов . Хайнеманн.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Джеймс, А., Дженкс, К., и Праут, А. (1998). Теоретизация детства . Polity.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Джеймс, А., и Праут, А. (1990). Формирование и переосмысление детства . Издательство Falmer Press.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Янчик Петрова, З. (2023). Предпочтение детям предшкольного века при выборе книг. Книговыборные предпочтения детей дошкольного возраста. Грамотность, преграмотность и вздутие , 7(2), 111–127. https://doi.org/10.14712/25337890.3994
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Джастис, Л.М., Скиббе, Л., Каннинг, А., и Лэнкфорд, К. (2005). Дошкольники, печатные издания и книги с рассказами: наблюдательное исследование с использованием анализа движений глаз. Журнал исследований чтения , 28(3), 229–243. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2005.00267.x
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Качорский, Д., Мозес, Л., Серафини, Ф., и Хоэлтинг, М. (2017). Создание смысла с помощью книжек с картинками: использование семиотических ресурсов маленькими детьми. Исследования и обучение грамоте , 56(3), 2312–2349. https://doi.org/10.1080/19388071.2017.1304595
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Кифер, Б. (2015). Чтение в искусстве иллюстрированной книги. В J. Flood, SB Health, & D. Lapp (Eds.), Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts, volume II: A project of the international reading association (pp. 375–380). Routledge.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Кресс, Г. (1997). Визуальные и вербальные способы представления информации в электронно-опосредованной коммуникации: потенциал новых форм текста. В L. Snyder (ред.), Page to screen: Taking literacy into the electronic era (pp. 53–79). Allen & Unwin.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Кресс, Г., и Ван Леувен, Т. (2006). Чтение изображений: Грамматика визуального дизайна . Routledge.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Кумпулайнен, К., Липпонен, Л., Хильппё, Й., и Миккола, А. (2013). Опираясь на позитивные аспекты жизни детей: совместное исследование социального конструирования чувства собственной значимости у детей. Раннее развитие и уход за детьми , 184(2), 1–19. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.778253
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Лич, К.А., и Роу, М.Л. (2014). Сравнение обсуждений детей дошкольного возраста с родителями во время чтения иллюстрированных книг и книг с главами. Первый язык , 34(3), 205–226. https://doi.org/10.1177/0142723714534220
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Льюис, Д. (2001). Чтение современных иллюстрированных книг: Визуализация текста . Routledge Falmer.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Лисакер, Дж., и Хоппер, Э. (2015). Использование стратегий развития у детей дошкольного возраста во время чтения безсловных книжек с картинками. Учитель чтения , 66(8), 649–657. https://doi.org/10.1002/trtr.1352
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Манюрова З., Штефанкова З., Лайберт Л., Гарабикова Партлова М. и Билкова З. (2019). Включение подготовки к чтению в педагогическую работу воспитателей детских садов. Грамотность, преграмотность и вздутие , 3(2), 21–46.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Маккейб, А., и Роллинс, П.М. (1994). Оценка навыков повествования у дошкольников. Американский журнал логопедии , 3(1), 45–56. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0301.45
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Маклеллан, Э., Маккуин, К.М., и Нейдиг, Дж.Л. (2003). За пределами качественного интервью: подготовка данных и транскрипция. Методы полевых исследований , 15(1), 63–84. https://doi.org/10.1177/1525822X02239573
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Месмер, Х.А. (2018). Книги, чтение вслух и добровольное взаимодействие с книгами: что мы знаем о центрах, обслуживающих трехлетних детей? Исследования и обучение грамоте , 57(2), 158–182. https://doi.org/10.1080/19388071.2017.1347220
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Николопулу, А., Хейл, Э., Лич, К., Вайнрауб, М., и Маурер, Г. (2023). Совместное чтение иллюстрированных книг в дошкольном классе: развитие понимания повествования посредством умозаключительного разговора и сложности текста. Журнал раннего детского образования , 52(7), 1707–1723. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01497-5
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Николаева, М., и Скотт, К. (2006). Как работают книжки с картинками . Routledge.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Нодельман, П. (1988). Слова о картинках . Издательство Университета Джорджии.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Норлинг, М., и Лиллвист, А. (2016). Игровые занятия, связанные с грамотностью, и стратегии персонала дошкольных учреждений по поддержке развития понятий у детей. Всемирный журнал образования , 6(5), 49–63. https://doi.org/10.5430/wje.v6n5p49
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Панталео, С. (2017). Критическое мышление и исследование детьми младшего возраста иллюстраций в детских книгах. Язык и образование , 31(2), 152–168. https://doi.org/10.1080/09500782.2016.1242599
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Панталео, С. (2023). Разговоры детей дошкольного возраста о методах иллюстрации в почти безмолвной книжке с картинками. Журнал раннего детского образования , 52(7), 1281–1295. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01458-y
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Расин, Т.П., и Карпендейл, Дж.И. (2007). Совместные практики, понимание, язык и совместное внимание. Британский журнал психологии развития , 25(1), 45–54. https://doi.org/10.1348/026151006X162613
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Рамос, А.М., и Рамос, Р. (2012). Экологическая грамотность через образы: внимательное прочтение двух безмолвных иллюстрированных книг. Детская литература в образовании , 42(4), 325–349. https://doi.org/10.1007/s10583-011-9142-3
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Научно-исследовательский институт образования. (2004). Рамочная образовательная программа для дошкольного образования . Автор.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Розенблатт, Л. (1978). Читатель, текст, стихотворение: транзакционная теория литературного произведения . Издательство Южного Иллинойского университета.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Роу, А. (1996). Голоса выключены: Чтение безмолвных иллюстрированных книг. В сборнике: М. Стайлз, Э. Берн и В. Уотсон (ред.), Голоса выключены: Тексты, контексты и читатели (стр. 219–234). Касселл.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Рой-Шарланд, А., Перрон, М., Булар, Ж., Чемберлан, Ж., и Хоффман, Н. (2015). «Если я укажу, они посмотрят?»: Влияние стратегий ориентации внимания на исследование текста во время совместного чтения книг. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал , 28(9), 1285–1305. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9571-2
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Рой-Шарланд, А., Сент-Обин, Дж., и Эванс, М.А. (2007). Движения глаз при совместном чтении книг с детьми от детского сада до 4 класса. Чтение и письмо , 20(9), 909–931. https://doi.org/10.1007/s11145-007-9059-9
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Шикеданц, Дж. А., и Коллинз, М. Ф. (2012). Для маленьких детей картинки в книгах редко стоят тысячи слов. Учитель чтения , 65(8), 539–549. https://doi.org/10.1002/TRTR.01080
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Сипе, Л. (2001). Иллюстрированные книги как эстетические объекты. Обучение и преподавание грамотности , 6(1), 23–42. https://doi.org/10.2307/1321037
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Сипе, Л.Р. (2011). Искусство иллюстрированной книги. В сборнике: С.А. Вольф, К. Коутс, П. Энсисо и К.А. Дженкинс (ред.), Справочник исследований детской и юношеской литературы (стр. 238–252). Routledge.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Сипе, Л.Р. (2015). Визуальное осмысление смысла у маленьких детей в ответ на иллюстрированные книги. В J. Flood, SB Health, & D. Lapp (Eds.), Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts, volume II: A project of the international reading association (pp. 381–391). Routledge.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Сипе, Л. Р., и Брайтман, А. (2005). Визуальное осмысление смысла у маленьких детей во время чтения вслух иллюстрированных книг. В сборнике: Б. Малох, Дж. Хоффман, Д. Шаллерт, К. Фэрбенкс и Дж. Уорти (ред.), 54-й ежегодник Национальной конференции по чтению (стр. 349–361). Национальная конференция по чтению.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Сипе, Л.Р., и Дейли, П.А. (2005). Чтение историй, создание историй, рассказывание историй: реакция городских афроамериканских детей дошкольного возраста на культурно значимые иллюстрированные книги. В J. May & D. Henderson (Eds.), Изучение культурно разнообразной литературы для детей и подростков: обучение новым способам слушания (стр. 229–242). Allyn & Bacon.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Зоммер, Д. (2010). Детская психология. Сдвиг парадигмы . Издательство Palgrave-McMillan.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Зоммер, Д., Прамлинг, С.И., и Хундейде, К. (2010). Детские взгляды и взгляды детей в теории и практике . Springer.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Государственный педагогический институт. (2016). Государственная программа дошкольного образования для дошкольников . Государственный педагогический институт.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Стерн, Д. (2004). Настоящий момент . WW Norton & Company.
(Открыть в новом окне)Google Scholar
ТНС Словакия. (2015). Читаме это? Читаем ли мы детям во время 2–8 лет? Результаты опроса о чтении книг детьми 2–8 в новом окне)
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Вильдова Р. и Кропачкова Дж. (2015). Развитие грамотности в раннем детстве. Procedia – Социальные и поведенческие науки , 191, 878–883. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.418
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Яден, Д., Смолкин, Л., и Конлон, А. (1989). Вопросы дошкольников о картинках, условностях печатного текста и тексте рассказа во время чтения вслух дома. Reading Research Quarterly , 24(2), 188–214. https://doi.org/10.2307/747864
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Запоточная О., Петрова З., Урбан М. и Урбан К. (2022). Учебная программа раннего развития грамотности и ее путь в класс детского сада. Человеческие дела , 32(2), 121–133. https://doi.org/10.1515/humaff-2022-0010
(Открыть в новом окне)Web of Science ®
(Открыть в новом окне)Google Scholar
Чжан, М., Хоу, Г., Чен, Ю.С., Чжан, Т., и Ян, Дж.А. (2020). Схема взаимодействия с книгами для улучшения читательского опыта и предпочтений детей. Frontiers in Psychology , 11, 2155. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.02155