Искусство как универсальное средство

Опубликовано:
"Материалы международной научной конференции. Управление социальными инновациями." Москва, Российский университет дружбы народов, 2009. С. 167 – 174
Журнал "Студенчество" Москва, 2002. С. 8-9 (сокращённая версия статьи под названием "Путь к исцелению и радости (читая Ильина)")
 
Искусство как универсальное средство педагогического воздействия

О современной тенденции в отечественной педагогике перенести акценты с объекта на субъект учебной деятельности, с предмета на ученика, сблизить процессы образования и воспитания в педагогических кругах говорят много, убедительно и... запутанно. Блуждая в терминологи-ческих дебрях, ведут речь о переориентации «стратегии отечественного образования с предметно-центрической на антропоцентрическую», при этом вспоминая об «образовательных пространствах» и о «личностно-образующей функции учителя», призванного «отбирать адекватные педагогические технологии», основываясь на «индивидуализации личности». Все вышеперечисленные цитаты из статей педагогов, совершенно справедливо и искренне обеспокоенных проблемами российской школы, искренне верящих в необходимость гуманизации образовательного процесса, в необходимость сближения обучения и воспитания и в настоятельную необходимость в смещении акцента в сторону духовного воспитания. Но, как хочется, прочитав эти статьи, перелистать Ушинского и Макаренко, не боявшихся выражаться просто и убедительно, не заботясь о «научном достоинстве» педагогики, которую они представляли.
Впрочем, в этой статье мне хотелось поразмышлять не о необходимости приблизить педагогику к педагогу, освободив его от оков «затерминологизированности», а о средствах, которыми располагает учитель как участник воспитательно-педагогического процесса в современной российской школе. Говоря о школе, я имею в виду не начальное и среднее звено, а систему образования в целом и должна сразу оговориться, что такие внедрения, как компьютеризация, технологизация и прочие модернизации в этой статье обсуждаться не будут. Средство, о котором пойдёт речь, – искусство.
Прежде, чем обсуждать проблему, постараемся ответить на вопрос: что же такое искусство?
Вот, например, как определяет его В. Ф. Мартынов, автор книги «Философия красоты»: «Искусство это стремление не столько отражать мир чувственный, доверяя принципу видимости, сколько попытка проникнуть за оболочку внешнего мира, постигнуть его смысловое ядро, обнаружить глубинные типы гармонии» (182),
Русский философ, один из видных представителей духовно-художественного направления теории искусства П. А. Флоренский видит сущность искусства в способе «предъявлять духовную глубину через прозрачную материальность, таинственное высвечивание действительности иными мирами» (183). Таким образом, искусство, по Флоренскому, несет «правду жизни, жизнь не подменяющую, но лишь символически заменяющую её в глубочайшей реальности» (184),
Искусство можно считать формой индивидуального сознания, определив его как специфический процесс самопознания и самореализации, направленный на гармонизацию внутреннего мира художника. Искусством также является, рождённое в результате этого процесса художественное произведение, представляющее собой отражение рациональных и иррациональных составляющих мироздания посредством иррациональных субъективных образов, воплощённых в изображении, слове, звуке, движении.
Существует огромное множество определений искусства. А мне в связи с этим хочется обратиться к словам Л.Н.Толстого из письма к Н.Я. Гроту: «Если у вас есть определение искусства... то не сообщите ли мне? Очень обяжете» (185).
Не будем искать «правильное» определение. Каждый из нас, вероятно, определит искусство по-своему. Важно научиться понимать «выношенное художником главное сказуемое им содержание, почерпнутое им из таинственного существа мира и человека...», ибо художник создаёт «новый способ созерцания, видения им жизни, новый путь к духовному целению и мудрости» (186). Нашими душевными врачами и воспитателями называет художников философ И.А. Ильин.
Жизнь каждого человека в той или иной степени соприкасается с искусством. Исподволь, незаметно искусство влияет на человека, тем самым формируя его эстетические взгляды, психику, мировоззрение, воздействуя на его эмоциональный мир, участвуя в формировании его личности в целом.
Но только истинное искусство «есть нечто от духа и для духа» (187), – предостерегает И. А. Ильин. Только истинное искусство способно возвысить дух человека до состояния просветленного понимания мироздания, развить его способности, сделать его Человеком. А потому заслуживает серьезного к себе отношения, сосредоточенного восприятия, специального внимания и как универсальный способ педагогического и воспитательного воздействия не может оставаться в школе на второстепенных прикладных ролях. Причем одинаково пристального внимания заслуживают обе составляющие предметов образовательной области «Искусство» – креативная (практическая) и познавательная (теоретическая).
Что касается теоретической подготовки учащихся российских средних школ, например, в области изобразительного искусства, то длительное время она сводилась к прочтению скупых строк о творческой деятельности человека в разделе «Культура» при изучении соответствующей эпохи в рамках школьного курса истории. Формационный подход к изучению мировой истории, когда основной акцент делается на изучение экономических формаций и соответствующих им производительных сил, производственных отношений и средств производства, стал одной из причин, в результате которых не было возможно представить целостную последовательную картину развития мирового искусства в рамках школьного курса истории.
В конце 90-х годов наконец-то появилась возможность преподавания теоретических курсов области «Искусство», и в школьных программах появились названия новых предметов: «Эстетика», «Эстетическое воспитание», «История искусства», «Мировая культура». Сначала, разумеется, приходилось преодолевать трудности, связанные с отсутствием учебников, наглядных пособий, техническим обеспечением и пр. Постепенно на рынке появляются учебники, а в Федеральный базисный учебный план включается предмет с названием Мировая художественная культура, которому отводится 70 часов (что составляет 1 час в неделю) в 10-м и 11-м классах средних школ. Много это или мало? Для сравнения: предметам естественно-математического цикла в общей сложности отводится 490 часов (7 часов в неделю).
А что «необиженная» Федеральным планом литература (210 часов, 3 часа в неделю)? Наверное, самое доступное, самое близкое каждому из нас искусство – искусство слова. Но можно ли литературу, как она преподается в школе, считать искусством? «...О литературе как искусстве в школе... давно забыто. На уроках литературы изучают состав и строение художественного произведения, его расчленяют на отдельные элементы и выявляют законы организации художественных средств. В этом случае произведение искусства становится объектом научного анализа. Эстетическое же восприятие разрушается» (188). На поставленный в начале абзаца вопрос мы ответили словами профессора Огородникова, позаимствовав их из его монографии «Литература как искусство».
О необходимости целостного восприятия произведения искусства, восприятия-сопереживания, восприятия-соучастия пишет и И. А. Ильин: «Художественное произведение подобно осуществлённому закону... в нём всюду прорекается сам сказуемый Предмет... И недопустимо разрывать одежду искусства на кусочки так, как если бы то была не живая риза явившейся тайны, а праздная, мёртвая ткань... Критики, удовлетворяющиеся подсчётом слогов и слов в поэзии, ...арифметической группировкой тактов в сонате... словесным описанием линий, красок... в живописи... и т. д. всем тем, что они называют «анализом произведения»... Что видят они в искусстве и во что они превращают его?» (189).
Недостаточно ввести в учебный план предметы образовательной области «Искусство», школе необходимы программы, разработанные квалифицированными специалистами-педагогами, психологами (возможно, арт-терапевтами в том случае, когда речь идет о разработке практических курсов по изобразительному искусству), искусствоведами и, не в последнюю очередь «практиками от искусства». Нужны и подготовленные кадры, специалисты новой формации.
Как известно, Российской Академией Образования в настоящее время ведется разработка образовательных стандартов. Приоритетной идеей провозглашается воспитание гражданских, демократических и патриоти-ческих убеждений. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности, читаем в «Концепции государственного стандарта общего образования». В данном контексте хотелось бы высказать надежду, что искусство с его колоссальным потенциалом, в смысле воспитательного и развивающего воздействия, наконец-то найдет дорогу к воспитуемому.
Но, боюсь, наш оптимизм преждевременен. «Учительская газета». Круглый стол. На вопросы отвечает руководитель одной из групп по подготовке стандартов нового поколения. Один из участников круглого стола обеспокоен тем, что в планируемых результатах по предметным областям не упоминается предметная область «Эстетическое воспитание». Ответ был предельно лаконичен: это в планах будущих разработок. (Почему-то подумалось: опять мы не успели вовремя занять очередь.) А на критическое замечание о графическом изображении рассказа как одном из инновационных методов усвоения литературного материала (речь шла о начальной школе) реакция была следующей: «...Художественное слово, художественный образ, эмоциональность это, конечно, замечательно...», но нужно уметь читать и тексты «со своей специфической структурой». В начальной школе? Учащийся начальной школы, просто ребенок, находится на той стадии развития, когда эмоциональное восприятие является наиболее прирожденным способом познания окружающего мира, в том числе и мира искусства.
Неужели искусство в школе опять останется на второстепенных ролях? Искусство, в уникальных возможностях как средства воспитательного воздействия которого мировая педагогическая общественность, казалось бы, не сомневается.
Педагогическая сущность искусства не подвергается сомнению. Вот, что писал в 1988 году В. В. Ванслов, автор книги «Что такое искусство»: «Эстетическое воспитание посредством искусства развивает не только собственно художественные, но и универсальные человеческие способности, необходимые во всех родах деятельности. При этом искусство развивает не одну какую-нибудь человеческую способность, а всю их совокупность. Оно всесторонне развивает человеческую личность, целостно формирует человека-творца, усиливает и укрепляет его жизненную активность» (190). Таким образом, В. В. Ванслов связывает воспитательную функцию искусства через эстетическое воспитание с его развивающими возможностями. Спустя десять лет о развивающих функциях искусства пишет и уже цитировавшийся в настоящей статье Ю.А. Огородников.
Возможности искусства в достаточной мере отражают его педагогические свойства и должны быть использованы в педагогической практике, так как:
включая «в себя ценности духовного ряда, оно переводит интерес индивида от физиологических узко эгоистических потребностей к более социальным», помогает сформировать «доминату в области духовных стремлений», тем самым способствуя развитию гражданских качеств;
восприятие художественного произведения процесс творческий, в конкретном проявлении, свойственный конкретному индивиду, что способствует развитию эвристических способностей;
- представляя нам возможность в короткий период времени пережить «самые разнообразные чувства, эмоции, ощущения», искусство, таким образом, способствует развитию динамичности и пластичности психики, оказывая неоценимую услугу в развитии способностей к социальной адаптации;
развитие воображения, лежащего в основе всех видов деятельности человека, посредством искусства возможно в силу того, что «основное содержание искусства находится вне его внешнего выразительного слоя, поэтому искусство невольно вызывает улучшенную работу воображения, чем развивает его»;
наконец, искусство обладает психотерапевтической способностью, так как «будучи эмоционально насыщенным снимает сенсорный голод, связанный с малоинтесивной деятельностью», устраняет психический дискомфорт, предотвращая возможности агрессивного поведения (191).
Здесь, наверное, уместно было бы вспомнить 3. Фрейда, считавшего изобразительное творчество частным случаем сублимации, подобно снам и фантазиям, выполняющим компенсирующую функцию, приводя в равновесие душевные состояния, вызванные психическим напряжением.
В контексте выше сказанного, хочется припомнить несколько цитат из «Психологии искусства» Л. С. Выготского: «... Искусство может дойти до осуществления... самых важных влечений нашей психики». И ещё: «...Искусство есть необходимый разряд нервной энергии и сложный прием уравновешивания организма и среды в критические минуты нашего поведения». И дальше: «...Действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь интимные, самые жизненно важные потрясения личной души, есть действие социальное... искусство есть общественная техника чувств, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» (192).
Говоря о развивающем воздействии искусства, хотелось бы отметить уникальные развивающие возможности живописи, её специфических проявлений, к которым относятся цвет, форма, линия, композиция. Вот, что по этому поводу пишет В. В. Ванслов: «Будучи искусством зрения, живопись призвана развивать глаз в собственном смысле слова, то есть делать его глазом наблюдательным, умным, умеющим подмечать характерное и важное... острота и точность глаза, наблюдательность и чувство формы, так же, как эмоциональность, фантазия, мысль, нужны человеку... в любой сфере жизни» (193).
Одним из главных механизмов воздействия живописи на человека художник В. Кандинский считал цветовую гамму. Воспринимая, например, красный цвет, «...глаз начинает беспокоиться, не может долго выдержать... и ищет углубления и покоя в синем и зелёном... Рождается потрясение духа», которое вызывает «второй главный результат наблюдения краски, т.е. ее психическое воздействие. Тут появляется психическая сила краски, рождающая вибрацию души» (194). Это «потрясение духа» и есть механизм развития восприимчивости психики, ее гибкости, пластичности.
Цвет, форма, линия, движение, слово, звук все, чем располагает искусство - являются ни с чем не сравнимыми средствами развития, духовного воспитания, познания мироздания. Развитие, воспитание, познание - основные педагогические понятия или педагогические категории. Таким образом, искусство педагогично по своей сути. Здесь надо заметить, что вышесказанное истинно только для высокого, подлинного искусства и не имеет отношения к тому, что порой прикрывают словом «искусство» и что следует называть «массовой культурой», которая, говоря словами И.А. Ильина, в отличие от искусства, не «одухотворяет бессознательное», а «мутит» и «разлагает» «бессознательную духовность в современном человеке» (195).
Потребителями продукта псевдохудожественного рынка становятся дети и молодежь, отторгнутые от высокого искусства, не приобщенные к нему. Эстетическая, вернее агрессивная эстетическая безграмотность, заниженный вкус, окружающие детей и подростков в семье, а часто и в школе, делают их легкой добычей монстра, называемого «массовой культурой», которая предлагает широкий выбор легкоусваиваемой, в силу своей примитивности, безликой, нравственно низкоуровневой продукции.
Вот что говорит о воздействии на человека массовой культуры американский писатель Д. Болдуин: «Быть может, жизнь и не походит на ту выдержанную в черных тонах, неизъяснимо прекрасную, полную таинственности и духа одиночества картину, какой обычно предстает она в сознании художника; но она, во всяком случае, и не та, залитая солнцем площадка, на которой американцы столь часто теряют сначала личность, а потом и душу» (196).
«Благо, что есть спасенье- мир моральный, мир искусства, поэзии...» это Л. Н. Толстой (197). Удивительно современно звучит! (Неистощимы источники философской, педагогической, просто общечеловеческой мысли: читайте, перечитывайте, примеряйте сказанное на день сегодняшний, делайте правильные выводы!) И в наши дни существует этот удивительный, чарующий, гармоничный мир мир музыки, поэзии, живописи - мир высокого искусства, призванного помочь человеку, говоря словами И.А. Ильина, «очистить, оформить, взрастить и одухотворить» тёмные и властные силы «инстинкта и... страстей» (198).
Обеспечить доступность высокого искусства каждому человеку, вступающему в жизнь задача непростая. Процесс приобщения детей и молодежи K истинному искусству осложняется тенденцией K гомогенизации смешению элементов массовой культуры с элементами подлинного искусства, что приводит к размыванию границ между искусством и псевдоискусством. Например, упрощенная гомогенизация предполагает адаптацию художественных произведений с целью их «приближения» к массовому потребителю. И в книжных магазинах появляются шедевры мировой литературы в виде комиксов. Аналогичную роль в «оболванивании» публики играет гомогенизация имманентная, предполагающая включение в художественное произведение элементов сомнительного качества, грубо воздействующих на воображение потребителя, обращенных к его низшим чувствам.
Распространению массовой культуры служат и достижения аудио- и видеотехники. В условиях небывалой технологической эволюции наступление массовой культуры на умы и души людей становится все более агрессивным и, к сожалению, успешным.
И это может быть еще одним доводом, почему воспитанию искусством в школе должно уделяться все возрастающее внимание.
Говоря об искусстве как универсальном средстве педагогического воздействия, нельзя не сказать о значении искусства как творческого самовыражения. Когда учащийся престает быть творцом? (Имеется в виду процесс творчества как таковой.) В начальной школе, когда из расписания исчезают предметы музыка и рисование? В средней, написав последнее сочинение? Спросите у студентов первых курсов непрофильных ВУЗов, когда они в последний раз рисовали, сочиняли стихи, писали сказки.
Возможно, есть смысл в создании творческих мастерских — любых – и в непрофильных ВУЗах? Чтобы заставить работать эмоционально-креативную составляющую внутреннего мира студента, обратиться к его целостной неповторимой индивидуальности. В связи с этим приведем слова чешского теоретика и философа искусства, арт-терапевта, художника Эвжена Линая, убежденного сторонника идеи активного использования художественного творчества в процессе развития личности: «Процесс личностного самоопределения можно сравнить с процессом творческого самовыражения. Ведь ни в том, ни в другом случае нельзя действовать в соответствии с какой-либо инструкцией, подражая чьему-то примеру» (199)
Постмодернистскому обществу, где ценностные ориентиры связаны с миром работы, соперничеством, наукой и техникой, рынком и потреблением, в условиях которого в значительной степени осложнен процесс личностного самоопределения, соответствуют практические прагматические типы с рациональным «техническим» мышлением и выключенной эмоциональной сферой, для которых становятся обременительными
глубокие эмоциональные взаимоотношения с людьми. Внутренний мир такого «экономического» человека находится в рудиментарной стадии развития. Некоторые наши современники внутренне тотально опустошены. В результате они переживают кризис, как внутреннего, так и внешнего самоопределения, что зачастую приводит к тяжелым последствиям. Наступает внутренний хаос, дезориентация, деперсонализация, приводящие под влияние сект, религиозного фундаментализма, неформальных группировок разного толка, к употреблению алкоголя, наркотиков, поиску спасения в погружении в виртуальный мир (200). Этим мыслям чешского ученого созвучны опасения нашего соотечественника Ю. А. Огородникова, утверждающего, что «современный деловой человек, зашоренный узкой целью жизни, сам стал узким, утратил врожденную способность воспринимать духовное, истинно человеческое, которое одновременно и божественное. Его возбуждает только низменное и животное. Мы сегодня наблюдаем если не распад, то период полураспада человека. У такого человека нет механизма восприятия искусства. Ему доступны только низкие уровни бытия, на которых произрастает не искусство, а подделки под него, такие же серенькие, как мир, в котором он прозябает, хотя внешне они ярки до пошлого». Российский автор выделяет несколько причин отчуждения человека от искусства, среди которых: буржуазный прагматизм; рационализм; процесс отчуждения человека от труда, погоня «за иллюзиями роскошной жизни и в целом от этого «безумного, безумного, безумного мира», когда человек перестал верить во что бы то ни было». Он полагает, что сложившаяся ситуация неизбежно ведет «к усиливанию психического и духовного заболевания человечества, к тиражированию несчастных людей» (201).
Есть ли реальная возможность для современного человека, привыкшего существовать в этом порочном кругу, уже не замечающего его порочности, вырваться из этого круга, качественно изменить тем самым свое существование. Определенно можно сказать только то, что сделать это будет очень нелегко. Эмоционально неразвитый, чувствующий дискомфорт при проявлении любых чувств «экономический человек» и порожденные им маленькие «экономические человечки» (других он породить не умеет) сами не найдут путь к спасению, путь к себе самим, возможность которого предлагает художественное творчество: посредством художественного акта художник «добирается» к себе самому, к своему внутреннему Я, тождественному самому многоликому творческому процессу с его сознательными и бессознательными компонентами. Именно этот процесс всегда является идентифицирующим (иначе бы не был процес-сом художественного творчества), персонализующим, индивидуальным, но в то же время в своем течении линейным, предсказуемым, характеризующимся закономерным (пусть часто неосознанным) развитием (а потому приводящий внутренний мир творца в состояние равновесия). Именно на опыт, приобретенный в процессе творчества, надежнее всего можно опереться при создании устойчивой внутренней самотождественности (202). Наверное, кто-то скажет, что нет необходимости такое большое внимание уделять вопитанию искусством в школе: существуют же внешкольные образовательные учреждения. Но кто приведёт туда наших зашоренных «экономических человечков»? «Экономические папы» и мамы? Представляется такая картина: «технологическая мама», поправляя перед зеркалом пошитые по последней моде шоры, объявляет своему чаду: «Сегодня, дорогой, идем записываться в музыкальную школу». Простите, не верится в подобную возможность.
В заключение остается пожелать нам всем, чтобы высокое искусство стало надежным помощником в педагогической и преподавательской работе. Но рассчитывать на его помощь мы сможем, наверное, лишь тогда, когда научимся вместе с нашими учениками и студентами плакать над судьбой Ромео и Джульетты, вместе размышлять о смысле жизни над картинами Босха и Пикассо, смеяться, читая Мольера и Бомарше. И тогда, быть может, искусство станет тем средством личностного развития и духовного воспитания, каким оно должно быть, а мы услышим призыв художника: «Примите, вкусите, исцелитесь и умудритесь! Вот плод моего служения, моих страданий и моего созерцания! Вот путь к нашей общей победе и радости!» (203)

Список литературы:
182 Мартынов В. Ф. Философия красоты. Минск, 1999. С. 89
183 Огородников Ю. А. Литература как искусство. Москва, 1998. С. 9
184 Там же
185 Толстой Л. Н. Об искусстве. Москва, 1958. С. 144
186 Ильин И. А. Собрание сочинений в 10 т. Т. 6, кн. 1. Мосва 1996. С. 58 – 59.
187 Там же. С. 61.
190 Ванслов В.В. Что такое искусство. М., 1988. С. 17.
191 См.: Огородников Ю.А. Указ. соч. С. 59-60.
192 Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону, 1998. С. 263, 320, 322.
193 Ванслов В.В. Указ. соч. С. 23.
194 Кукаркин А.В. Буржуазная массовая культура. М., 1985. С. 150.
195 Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 6. Кн. 1. С. 63.
196 Цит. по: Кукаркин А.В. Указ. соч. С. 118.
197 Толстой Л.Н. Указ. соч. С. 57.
198 Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 6. Кн. 1. С. 63,
199 Linaj E. Vylvarna vychova v prom;n;ch identity. ;st; nad Labem, 2002. S. 109 (перевод с чешского автора настоящей статьи)
200 CM.: Ibid. S. 111-112.
201 Огородников Ю.А. Указ. соч. С. 61, 62.
202 См.: Linaj E. Op. cit. S. 114.
203 Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 6. Кн. 1. С. 59.