Так как же, всё-таки, открывать научные открытия?

Так как же, всё-таки, «открывать» научные открытия?

В этом вопросе без подсказок Г.С. Альтшуллера уж точно не разобраться [1].

Кроме того, следует принять за аксиому, что наука при некоторых условиях может развиваться по закону экспоненты. Такое явление продолжается на определённом отрезке времени как последовательность следующих друг за другом прибавлений значимого знания, как это наблюдается в системах с положительной обратной связью.

Простой ответ на вопрос: «Как же всё-таки «открывать» научные открытия?», - таков [2]:

во-первых, проанализировать великое множество рекомендаций, советов и намёков самых разных по соответствующим научным работам, статьям…;

во-вторых, обязательно надо воспользоваться «Указанием по составлению заявки на открытие» - достойным плодом Госкомитета по делам изобретений и открытий СССР, №5 (27), 1981 г.;

в-третьих, быть подальше от мистики, хорошо бы заиметь иммунитет от этой напасти. Также полезно иметь опыт в оформлении результатов научно-исследовательских работ в соответствии с требованиями советских ГОСТ-ов  15.01-80, ГОСТ 7.32-81 и ГОСТ 7.32-91.

в-четвёртых, желающие делать всякие открытия должны понимать, что творческая деятельность разворачивается всегда по двум направлениям: как свободное придумывание и как профессиональная организация придуманного в осмысленные вещи хотя бы на уровне рацпредложений. Придумывать многое может каждый, а организовывать придуманное в формы по профессиональным правилам и критериям доступно только профессионалу [3]. Именно таким образом проводится в жизнь требование Дж. Максвелла - принцип теоретической сдержанности: «во всём доходить до структуры» [4]. Уверенность в принципиальной осуществимости этого требования основывается на теореме Цермело: «На всяком непустом множестве можно задать порядок, превращающий его во вполне упорядоченное множество». Сформулирована эта теорема и доказана в 1907 году.

В педагогической литературе можно найти много всяких различных дидактических систем методов обучения, даже «активных». Остановим внимание на той, которая заставляет учителя-преподавателя характеризовать любую очередную проблемную ситуацию, обязательно возникающую при его встрече со своими учениками-студентами, по соответствию её одному из следующих пяти методов обучения, применяемых И.Я. Лернером [5].

1) метод информационно-рецептивный, эффективный в общении с неосведомлёнными с изучаемым вопросом учениками;

2) репродуктивный метод, т.е. решение задач по заданному образцу, когда становится уместной оценка оперативности учеников в получении конечного результата, т.е. готовности их не бояться рутинной работы;

3) исследовательский метод, уместный и эффективный в общении с такими учениками, которые способны формулировать проблемные задачи и задавать учителю вопросы по существу;

4) эвристический метод, инициирующий у учеников желание выдвигать гипотезы по поводу инициируемых учителем проблемных ситуаций, когда учителю представляется возможность осуществлять контроль готовности учеников правильно строить гипотезы;

5) проблемное изложение учениками того или иного вопроса, письменно или устно, что позволяет учителю оценить культуру мышления учеников.
Заранее зная подготовленность своих учеников и каждого в отдельности, учитель последовательно проводит эти методы один за другим, переводя их восприятие очередной проблемы (задачи) с одного уровня на другой, более высший. Достигается этот эффект последовательным развитием языка общения с учениками от понятий конкретных к понятиям абстрактным, теоретическим. Именно так формируется у учеников способность логически грамотно излагать свои мысли и переживания, понимать других, умение адекватно оценивать себя и ситуацию, т.е. видеть своё окружение и предвидеть судьбоносные для себя события.

Воспитать у ученика «чувство перспективного пути» - одна из многих дидактических задач, сформулированных А.С. Макаренко.
«Методика этой работы заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных» [6].

Ю.К. Бабанский согласен с А.С. Макаренко. Это видно вот из его перечня методов [7]:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

Выявление функционального соответствия в любом взаимодействии есть задача нахождения общих закономерностей и, значит, задача очередного подтверждения той истины, что порядок в каждом конкретном случае обусловливается благодаря композиции, т.е. устройства дел, с учётом требования достигать их совместности и дополнительности [8].   

Системотехник Ш.А. Гумеров считает, что эта задача может быть успешно решаемой в любое время только в тех организациях, которым не чужды [9]:

1) намеренно и вербально установленные цели функционирования;

2) формальные правила и нормы, направляющие поведение всех соучастников общего Дела на достижение коллективных целей;

3) относительно жесткие границы между соучастниками в том смысле, что определённые лица исключаются или их участие допускается при определённых условиях: формальное членство;

4) некоторая мотивационная система, обеспечивающая мобилизацию и             участие сотрудников в достижении организационной цели.

Нетрудно заметить, что решающее значение здесь приобретает рефлексивное мышление [10]. Именно рефлексия, поскольку последняя является «формой теоретической деятельности человека, направленной на осмысление собственных действий и их законов, деятельности самопознания» [11]. «Степень развитости рефлексии и определяет у человека наличие функций саморегуляции. Развита ли она у современных людей, много ли среди нас рефлексирующих личностей? Ответ очевиден - нет. Мы не склонны к копанию в самих себе, к нравственной оценке своих собственных поступков. Это не вина современных людей, это наша беда. Долгое время даже слово «рефлексия» было гонимое» [10, М. Князева].

Литература
1.Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Петрозаводск, 2004.
2.Бочкарев Н.П. Как «открывать» научные открытия: некоторые результаты изыска в «тайниках» первооткрывателей //Менеджер XXI века. Новосибирск, 1998.
3.Богомолов И.И. Начала композиционной организации форм. Пенза, 1995. С.3.
4.Годамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С.345-351. 
5.Дидактика средней школы. М., 1982. С. 181.
6.Макаренко А.С. Сочинения. М., 1958. Т.V. С. 75.
7.Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. М., 1990. С.196.
8.Бочкарев Н.П. Закон композиции как научное открытие. //Самоорганизация в природе. Выпуск 2. Том 1. Томск, 1998.
9.Гумеров Ш.А. Системный анализ механизма изменения социальной организации. М., 1973, с. 12.
10.Князева М. Ключ к самопознанию. М., 1990.
11.Психологический словарь. М., 1995.
12.Бочкарев Н.П. Рефлексия и системные проблемы творчества //Рефлексивные  процессы и творчество. Часть 2. Новосибирск, 1990.