32. Формы организации учебного процесса в высшей ш

Формы организации учебного процесса

 Введение

Известно, что обучение - это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс необходимо его организовать. Что же такое организация? В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «Упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта». Там же подчеркивается, что важны именно эти «значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, как и социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)».


Такими элементами (частями) процесса обучения являются его звенья.


Звено - это составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно имеет свою целую структуру - состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определенные задачи: постановки цели, обобщение знаний, подведение итогов урока, определение домашнего знания и др.


В каждом звене процесса обучения решаются как общие, так и специфические задачи обучения. Общие - это те, на решение которых направлен весь процесс обучения. Специфические - это те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс обучения представляет собой своеобразную цель.


Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организаций обучения. Кроме того, на основе одного звена можно сконструировать несколько разных форм. Например, на основании звена формирования знаний могут быть сконструированный урок соответствующего типа, лекции, конференция и др.


 


Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постановки цели и актуализации знаний, ведения новых знаний и первичного их основания учащимися, обобщения знаний оперирования ими, контроля усвоения.


В каждом этапе используются соответствующие цели, источники знаний, методы, приемы обучения, а также формы учебной работы.


Организация и проведение учебного процесса должны быть такими, чтобы он полностью удовлетворял ведущим потребностям учащихся, а доминирующими мотивами учебной деятельности учащихся были мотивы познания окружающего мира, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развития себя как гармонической всесторонне развитой и социально зрелой личности.


Нужно так организовать учебный процесс, так его проводить, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании ближайшей своей деятельности, чтобы цели обучения, задаваемые внешним образом, становились их собственными, личными целями.


Можно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся чувствовали себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей обучения и воспитания.


Включая учащихся в активную работу, используя при этом разнообразные формы, методы познавательной деятельности, учителя - новаторы значительно расширяют учебно-воспитательные возможности урока. Изучение опыта творчески работающих учителей говорит о том, что умелое использование форм, видов учебной деятельности учащихся в их оптимальном сочетании имеет решающее значение в повышении результативности учебно-воспитательного процесса.


Основная задача средних специальных учебных заведений - подготовка студентов к предстоящей трудовой деятельности. В труде специалиста большое место занимает умение - способность использовать знания в практической деятельности в изменяющихся условиях. Специалист должен уметь планировать свою работу, делать расчеты, принимать оперативные решения на основе анализа сложившейся ситуации, контролировать ход и результаты своего труда. И умения и навыки формируются в процессе деятельности. Чтобы выбрать план или иной навык, необходимы многократное повторение действий, упражнение, тренировка. Формирование умений происходит в процессе неоднократного выполнения студентами соответствующих заданий: задач, расчетов, анализа ситуации.


Практические занятия


Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практикумы, - могут быть использованы и при дистанционном обучении. В этом случае они приобретают некоторую специфику, связанную с использованием информационных технологий.


В ряду адаптированных к дистанционному обучению форм организации практических занятий выделим следующие.


Практические занятия по решению задач. Для успешного овладения приемами решения конкретных задач можно выделить три этапа. На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотипные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.


Для самоконтроля на этом этапе разумно использовать неформальные тесты, которые не просто констатируют правильность ответа, но и дают подробные разъяснения, если выбран неверный ответ; в этом случае тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функцию. Для ответа на возникающие вопросы проводятся консультации преподавателя, ведущего курс, или тьютора.


На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера. В этом случае возрастает роль преподавателя и тьютора. Общение преподавателя с обучающимися в основном ведется с использованием online-технологий. По усмотрению преподавателя отдельные темы могут быть переданы тьютору для проведения занятий в периферийных центрах. Такие занятия не только формируют творческое мышление, но и вырабатывают навыки делового обсуждения проблемы, дают возможность освоить язык профессионального общения.


На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки решения конкретных задач. Выполнение таких контрольных заданий может проводиться как в offline, так и online-режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольного задания. После каждого контрольного задания целесообразно провести консультацию с использованием сетевых средств или под руководством тьютора по анализу наиболее типичных ошибок и выработке совместных рекомендаций по методике решения задач.


Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.


Лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в филиале, используя материальную базу и кадровый потенциал регионального вуза, на базе которого создан филиал.


Лабораторные занятия, как правило, проводятся в несколько этапов.


Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных работ как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.


На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора - к выстраиванию индивидуальных траекторий работы с тренажерами.


Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на тьютора, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.


Таким образом, организация и проведение лабораторных работ при дистанционном обучении не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности студентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами.


Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.


Семинарские занятия


Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.


В системе дистанционного образования реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.


Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием online-технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.


Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров, и специализированных научных семинаров. Сетевое общение при этом организуется преподавателями базового вуза в режиме online или преподавателями-консультантами (тьюторами) регионального вуза, на базе которого создан филиал. Для проведения специализированных (научных) сетевых семинаров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях. Информационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечивающих сопровождение учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов.


Эффективность сетевых семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием.


Организация сетевых семинаров предполагает три этапа: подготовительный, основной и заключительный.


На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Программа семинарского занятия и задание для студентов высылаются по электронной почте или представляются в базе данных или на специально разработанной web-странице. С целью предварительного обсуждения наиболее важных и сложных проблем семинара полезно проведение телеконференции, которая дает возможность снять некоторые наиболее типичные вопросы по теме семинара, организационные и методические проблемы, возникающие у студентов в процессе самостоятельной подготовки к сетевому семинару.


Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме online.


Состояние российских сетей не позволяет осуществлять проведение сетевых семинарских занятий на основе наиболее эффективных сетевых технологий - Audio Conferencing и Internet Video Conferencing. В этой ситуации вполне разумным представляется проведение семинаров, например, с помощью программы mirc в режиме chat. Конечно, подобное общение с помощью письменных текстов имеет свои особенности в сравнении с традиционным семинарским занятием, проводимым в аудитории. Сетевое общение позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях. Наиболее важным отличием сетевого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индивидуальной, так и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) текста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и избежать их в дальнейшем, усиливает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы.


Вместе с тем, работа с письменным текстом требует от студентов и особенно от преподавателя, которому приходится параллельно вести несколько учебных диалогов и в то же время поддерживать общую сюжетную линию коллективного обсуждения проблем, высокого уровня работы на компьютере, хорошего владения клавиатурой, умения быстро оценивать ситуацию и принимать конструктивные решения.


На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.


Специфика организации сетевых семинаров особенно заметна на этапе специализации, когда возрастает роль спецсеминаров, имеющих научную компоненту.

Организация специальных научных сетевых семинаров предполагает увеличение временных затрат преподавателя на предварительном этапе, в процессе подготовки семинара. Это объясняется, прежде всего, тем, что специализированные семинары проводятся, как правило, в течение целого семестра, что требует более четкого администрирования.


Система сопровождения при проведении специализированных семинаров предполагает проведение для слушателей регулярных консультаций преподавателем базового вуза, а также организацию сетевого общения и проведение текущего и итогового контроля. Консультации проводятся с использованием различных технологий, что зачастую определяется техническими возможностями слушателей. Наиболее эффективной для семинаров гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного направлений является проведение chat-консультаций. При изучении же физико-математических дисциплин использование chat затруднено, так как эта технология не позволяет оперировать громоздкими формулами и специальными символами. В данном случае проводятся консультации в режиме электронной почты.

На заключительном этапе работа спецсеминаров может быть организована через итоговый контроль, проведенный с помощью электронной почты или итоговое обсуждение в режиме chat.


Опыт проведения сетевых учебных и специализированных семинаров позволяет говорить об их эффективности для учебной группы в 8-12 человек (данное число является экономически и технически обоснованным и позволяет ограничить нагрузку на преподавателя). По временным затратам сетевые семинары традиционным аудиторным, если речь идет об учебных занятиях по программам подготовки дипломированных специалистов. В том случае, когда проводятся научные сетевые семинары, эффективность подобных занятий возрастает по сравнению с семинарскими занятиями в традиционной образовательной системе.







Лекция 4. Формы организации учебного процесса в высшей школе
План
1. Лекция
2. Семинарские и практические занятия в ВШ
3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация
личности обучаемых
4. Основы педагогического контроля в высшей
1.Лекция
1.1. Роль и место лекции в вузе
Вузовская лекция -  главное звено дидактического цикла обучения. Ее
цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения
студентами учебного материала. Недостатки лекции:
1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит 
самостоятельное мышление.  Чем лучше лекция,  тем эта вероятность
больше.
2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.
3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.
4.  Одни студенты успевают осмыслить,  другие -  только механически
записать слова лектора.
Лекционная форма обучения не может быть заменена в следующих
случаях:
– при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам
лекция - основной 
– источник информации;
– новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще
отражения в 
– существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;
– отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного
изучения и  – требуют методической переработки лектором;
– по основным проблемам курса существуют противоречивые
концепции. Лекция 
– необходима для их объективного освещения;
– лекция незаменима в тех случаях,  где особенно важно личное
эмоциональное 
– воздействие лектора на студентов с целью повлиять на
формирование их взглядов. 
Преимущества лекции:
– творческое общение лектора с аудиторией,  сотворчество,
эмоциональное 
– взаимодействие;
– лекция -  весьма экономный способ получения в общем виде основ
знаний;
– лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята
и внимательно 
– прослушана, поэтому задача лектора - развивать активное внимание
студентов, 
– вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.
Требования к лекции:
– нравственная сторона лекции и преподавания; 
– научность и информативность (современный научный уровень);
– доказательность и аргументированность, 
– наличие достаточного количества ярких,  убедительных примеров,
фактов, обоснований, документов и научных доказательств; 
– эмоциональность формы изложения;
– активизация мышления слушателей;
– постановка вопросов для размышления; – четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых
вопросов;  методическая обработка -  выведение главных мыслей и
положений; 
– подчеркивание выводов,  повторение их в различных
формулировках; 
– изложение доступным и ясным языком,  разъяснение вновь
вводимых терминов и названий;
– использование по возможности аудиовизуальных дидактических
материалов.
1.2. Структура лекции
По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой.  Все
зависит от содержания и характера излагаемого материала. 
Общий структурный каркас, применимый к любой лекции:
1. План лекции и строгое ему следование (в план включаются
наименования основных узловых вопросов лекции, которые могут послужить
для составления экзаменационных билетов);
2. Содержание лекции;
3. Итоги по услышанному материалу.
Разновидности лекций:
1.Вводная лекция.  Она знакомит студентов с целью и назначением
курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее дается
краткий обзор курса (вехи развития данной науки,  имена известных
ученых).  В такой лекции ставятся научные проблемы,  выдвигаются
гипотезы,  намечаются перспективы развития науки и ее вклада в
практику. Далее целесообразно рассказать об общей методике работы
над курсом,  дать характеристику учебника и учебных пособий,
ознакомить слушателей с обязательным списком литературы,
рассказать об экзаменационных требованиях.
2.  Обзорно-повторительные лекции,  читаемые в конце раздела или
курса, должны отражать все теоретические положения,  составляющиенаучно-понятийную основу данного раздела или курса,  исключая
детализацию и второстепенный материал.
3. Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний
на более высоком уровне.  В обзорной лекции следует рассмотреть
также особо трудные вопросы экзаменационных билетов.
Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться
на то, что студенты пишут конспект.
Конспект помогает внимательно слушать,  лучше запоминать в
процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке
к семинару, экзамену. 
Задача лектора -  дать студентам возможность осмысленного
конспектирования. 
Слушать, осмысливать, перерабатывать, кратко записывать.
1.3. Оценка качества лекции
Узловые критерии оценки качества:
– содержание;
– методика; 
– руководство работой студентов;
– лекторские данные; 
– результативность лекции. 
Содержание лекции:  научность,  соответствие современному уровню
развития науки,  мировоззренческая сторона,  наличие методических
вопросов,  правильная их трактовка.  Активизация мышления путем
выдвижения проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе
лекции. 
Методика чтения лекций: четкая структура лекции и логика изложения.
Наличие-отсутствие плана, следование ему. Сообщение литературы к лекции
(когда, градация литературы). Доступность и разъяснение новых терминов и
понятий.  Доказательность и аргументированность.  Выделение главных
мыслей и выводов. Использование приемов закрепления: повторение, вопросы на проверку
внимания,  усвоения;  подведение итогов в конце вопроса,  всей лекции.
Использование наглядных пособий,  ТСО.  Применение лектором опорных
материалов:  текст,  конспект,  отдельные записи,  чтение без опорных
материалов.
Руководство работой студентов:  требование конспектировать и
контроль за выполнением. Обучение студентов методике записи и помощь в
этом: темп, медленный темп, повтор, паузы, вычерчивание графиков.
Лекторские данные: знание предмета, эмоциональность, голос, дикция,
ораторское мастерство,  культура речи,  внешний вид,  умение установить
контакт.
Результативность лекции:  информационная ценность,  воспитательный
аспект, достижение дидактических целей.
2. Семинарские и практические замятия в БШ
Процесс обучения в ВШ предусматривает практические занятия (ПЗ).
Они 
предназначены для углубленного изучения дисциплины.
Формы практических занятий:
– уроки иностранного языка, 
– лабораторные работы, 
– семинарские занятия, 
– практикумы.
Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов
навыков применения полученных знаний для решения практических задач
совместно с преподавателем. 
Цель практических занятий.  ПЗ призваны углублять,  расширять,
детализировать знания,  полученные на лекции в обобщенной форме,  и
содействовать выработке навыков профессиональной деятельности.  Они
развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов
и выступают как средства оперативной обратной связи. Методика ПЗ может быть различной,  она зависит от авторской
индивидуальности преподавателя.  Важно,  чтобы различными методами
достигалась общая дидактическая цель.
Между лекцией и ПЗ планируется самостоятельная работа студентов,
предполагающая изучение конспекта лекций и подготовку к практическим
занятиям.
Структура ПЗ:
– вступление преподавателя;
– ответы на вопросы студентов по неясному материалу;
– практическая часть как плановая;
– заключительное слово преподавателя.
2.1. Семинарские занятия
В современной ВШ семинар является одним из основных видов
практических занятий по гуманитарным и техническим наукам.  Он
представляет собой средство развития у студентов культуры научного
мышления. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины,
овладения методологией научного познания.  Главная цель семинарских
занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями
использования теоретического знания применительно к особенностям
изучаемой отрасли.  На семинарах решаются следующие педагогические
задачи (по А. М. Матюшкину):
– развитие творческого профессионального мышления;
– познавательная мотивация;
– профессиональное использование знаний в учебных условиях:
а) овладение языком соответствующей науки;
б) навыки оперирования формулировками,  понятиями,
определениями;
в) овладение умениями и навыками постановки и решения
интеллектуальных проблем и задач,  опровержения,  отстаивания
своей точки зрения. В ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные
задачи, как:
– повторение и закрепление знаний;
– контроль;
– педагогическое общение.
В современной ВШ наиболее распространены семинарские занятия
трех типов:
1. Просеминар.
2. Собственно семинар.
3. Спецсеминар.
Просеминар - занятие,  готовящее к семинару,  проводится на первых
курсах.  Цель -  ознакомление студентов со спецификой самостоятельной
работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы над ними.
Семинар -  это всегда непосредственный контакт со студентами,
установление доверительных отношений,  продуктивное педагогическое
общение.  Семинарские занятия могут запомниться на всю жизнь за
товарищескую близость,  атмосферу научного сотворчества,
взаимопонимание.  Такой семинар часто перерастает в систематическую
научную работу дружного коллектива.
Семинарское занятие эффективно тогда, когда проводится как заранее
подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым
участником семинара.  Реализуются общий поиск ответов учебной группой,
возможность раскрытия и обоснования различных точек зрения у студентов.
Такое проведение семинаров обеспечивает контроль за усвоением знаний и
развитие научного мышления студентов.
Спецсеминар, руководимый авторитетным специалистом, приобретает
характер научной школы, приучает студентов к коллективному мышлению и
творчеству.  В ходе спецсеминара важную роль играют соответствующая
ориентация студентов на групповую работу и ее оценка,  использование
специальных приемов,  например моделирования ситуаций.  На итоговомзанятии преподаватель,  как правило,  делает полный обзор семинаров и
студенческих научных работ,  раскрывая горизонты дальнейшего
исследования затронутых проблем и возможности участия в них студентов.
На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:
1)  узловые темы курса,  усвоение которых определяет качество
профессиональной подготовки;
2)  вопросы,  наиболее трудные для понимания и усвоения.  Их
обсуждение следует проводить в условиях коллективной работы,
обеспечивающей активное участие каждого студента.
Критерии оценки семинарского занятия.
1. Целенаправленность:  постановка проблемы,  стремление связать
теорию с практикой,  с использованием материала в будущей
профессиональной деятельности.
2. Планирование:  выделение главных вопросов,  связанных с
профилирующими дисциплинами,  наличие новинок в списке
литературы.
3. Организация семинара:  умение вызвать и поддержать дискуссию,
конструктивный анализ всех ответов и выступлений,  заполненность
учебного времени обсуждением проблем,  поведение самого
преподавателя.
4. Стиль проведения семинара:  оживленный,  с постановкой острых
вопросов,  возникающей дискуссией или вялый,  не возбуждающий ни
мыслей, ни интереса.
5. Отношения "преподаватель -  студенты":  уважительные,  в меру
требовательные, равнодушные, безразличные.
6. Управление группой:  быстрый контакт со студентами,  уверенное
поведение в группе, 
7. разумное и справедливое взаимодействие со студентами или,
наоборот,  повышенный тон,  опора в работе на лидеров,  оставляя
пассивными других студентов. Замечания преподавателя:  квалифицированные,  обобщающие или нет
замечаний.
Студенты ведут записи на семинарах: регулярно, редко, не ведут.
2.3. Лабораторные работы
Лабораторные занятия интегрируют теоретико-методологические
знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе
деятельности учебно-исследовательского характера. 
Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в
зависимости от учебной специальности.
Общепедагогических рекомендации:
1. Совместная групповая деятельность -  одна из самых эффективных
форм.  Ее конкретная ориентация зависит от усилий преподавателя.
Важно так ставить практические задания, чтобы они вели студентов к
дальнейшей углубленной самостоятельной работе,  активизировали их
мыслительную деятельность,  вооружали методами практической
работы.
2. Упражнения. Основа в упражнении - пример, который разбирается с
позиций теории,  развитой в лекции. Как правило,  основное внимание
уделяется формированию онкретных умений,  навыков,  что и
определяет содержание деятельности студентов -  решение задач,
графические работы,  уточнение категорий и понятий науки,
являющихся предпосылкой правильного мышления и речи.  Проводя
упражнения со студентами, следует специально обращать внимание на
формирование способности к осмыслению и пониманию.
3.  Самостоятельная работа студентов как развитие и
самоорганизация личности 
обучаемых
Самостоятельная работа студентов (СРС)  наряду с аудиторной
представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его
частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контрольсо стороны преподавателей,  а также планирование объема самостоятельной
работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами,
учебной частью, методическими службами учебного заведения.
СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и
для формирования навыков самостоятельной работы вообще,  в учебной,
научной,  профессиональной деятельности,  способности принимать на себя
ответственность,  самостоятельно решить проблему,  находить
конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. 
Высшая школа отличается от средней специализацией,  но главным
образом методикой учебной работы и степенью самостоятельности
обучаемых.  Преподаватель лишь организует познавательную деятельность
студентов.  Студент сам осуществляет познание.  Самостоятельная работа
завершает задачи всех видов учебной работы.  Никакие знания,  не
подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным
достоянием человека.  Кроме того,  самостоятельная работа имеет
воспитательное значение:  она формирует самостоятельность не только как
совокупность умений и навыков,  но и как черту характера,  играющую
существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей
квалификации.  Поэтому в каждом вузе,  на каждом курсе тщательно
отбирается материал для самостоятельной работы студентов под
руководством преподавателей. 
В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с
приложением семестровых учебных планов и учебных программ. 
Графики стимулируют,  организуют,  заставляют рационально
использовать время. 
Работа должна систематически контролироваться преподавателями.
Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс,
комплекс полученных студентами знаний.  При распределении заданий
студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания,
пособия, список необходимой литературы. В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной
работы - подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам,
экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на
заключительном этапе - выполнение дипломного проекта.
Самостоятельная работа способствует:
– углублению и расширению знаний;
– формированию интереса к познавательной деятельности;
– овладению приемами процесса познания;
– развитию познавательных способностей.
Именно поэтому она становится главным резервом повышения
эффективности подготовки специалистов.
Ведущие педагогические аспекты и основные направления
организации самостоятельной работы. 
Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности
студентов в вузе - лекции, практические, лабораторные занятия, семинары -
обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий.
Система контроля также закладывает основы для ее ориентации.
На лекции преподаватель рекомендует студентам литературу и
разъясняет методы работы с учебником и первоисточниками. В этом плане
особые возможности представляют вводные и установочные лекции,  на
которых раскрывается проблематика темы,  логика овладения ею,  дается
характеристика списка литературы,  выделяются разделы для
самостоятельной проработки.
Семинарские и проектные задания должны быть рассчитаны на
совершенствование умений поиска оптимальных вариантов ответов,
расчетов, решений.
Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных
дидактических материалов,  призванных корректировать работу студентов и
совершенствовать ее качество. Коллективами кафедр разрабатываются:
1. Система заданий для самостоятельной работы.
2. Темы рефератов и докладов.
3. Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных
работ, 
тренировочных упражнений, домашних заданий и т.д.
4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.
5. Списки обязательной и дополнительной литературы.
Самостоятельная работа носит деятельностный характер.
Компоненты, характерные для деятельности как таковой: 
– мотивационные звенья,
– постановка конкретной задачи,
– выбор способов выполнения, 
– исполнительское звено, 
– контроль.
Условия,  обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной
работы:
1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует).
2. Четкая постановка познавательных задач.
3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее
выполнения.
4.  Четкое определение преподавателем форм отчетности,  объема
работы, сроков ее 
представления.
5.  Определение видов консультационной помощи (консультации -
установочные, 
тематические, проблемные).
6. Критерии оценки, отчетности и т.д. 7.  Виды и формы контроля (практикум,  контрольные работы,  тесты,
семинар и т.д.).
Различают три уровня самостоятельной деятельности студентов:
1. Репродуктивный (тренировочный) уровень.
2. Реконструктивный уровень.
3. Творческий, поисковый.
1.  Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу:
решение задач,  заполнение таблиц,  схем и т.д.  Познавательная
деятельность студента проявляется в узнавании,  осмыслении,
запоминании.  Цель такого рода работ -  закрепление знаний,
формирование умений, навыков.
2.  Реконструктивные самостоятельные работы.В ходе таких работ
происходит перестройка решений,  составление плана,  тезисов,
аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.
3.  Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной
ситуации,  получения новой информации.  Студент должен
самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-
исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).
Для организации и успешного функционирования самостоятельной
работы студентов необходимы:
1.  Комплексный подход к организации СРС по всем формам
аудиторной работы.
2. Сочетание всех уровней (типов) СРС.
3.  Обеспечение контроля за качеством выполнения (требования,
консультации).
4. Формы контроля.
3.1. Психолого-педагогические аспекты успешности СРС
Сознательность выполнения СРС обеспечивают следующие
характеристики: – методологическая осмысленность материала,  отбираемого для
самостоятельной 
– работы;
– сложность знаний,  соответствующая "зоне ближайшего развития"
(по Л. С. Выготскому) студентов, т.е. посильность выполнения;
– последовательность подачи материала с учетом логики предмета и
психологии 
– усвоения;
– дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая
учебным 
– возможностям студентов;
– деятельностная ориентация самостоятельной работы. Ориентируясь
на четыре 
– компонента содержания образования -  знания,  умение решать
традиционные задачи;
– опыт творческой деятельности,  опыт эмоционально-оценочной
деятельности, -  целесообразно для каждой дисциплины произвести
очень тщательный отбор фундаментального ядра знаний и
специальных задач для практических занятий;
– выделить в этом материале круг проблем и заданий для
самостоятельной работы.
Требования к профессиональной ориентации дисциплины в вузе:
– отбор и подача материала должны обеспечивать достижение
целей, изложенных в 
– квалификационной характеристике,  и понимание прикладного
значения данной дисциплины для своей профессии;
– материал заданий должен быть методолorичен,  осознаваем и
служить средством выработки обобщенных умений; – в теоретической части любой дисциплины должно быть
выделено фундаментальное ядро знаний;  выявление и демонстрация
множественных связей между "ядрами" 
– помогут создать в сознании студентов научную картину мира и
современную методологию познания;
– при составлении задач и заданий следует формулировать их
содержание в 
– контексте специальности,  а также учить студентов
формированию мысленной модели 
– объекта и обоснованию выбора расчетной схемы


3.2. Индивидуализация СРС
Рекомендации,  которые помогут преподавателям найти
индивидуальный подход к студентам с различными характерологическими
данными:
– аудиторные занятия следует проводить так,  чтобы обеспечить
безусловное выполнение некоторого минимума самостоятельной
работы всеми студентами и предусмотреть сложненные задания для
учащихся, подготовленных лучше;
– необходим регулярный контроль (машинный и безмашинный)
успешности выполнения 
– СРС и индивидуальные консультации преподавателя.  Здесь
принципиальное значение 
– имеет личное педагогическое общение преподавателя со
студентом;
– для успешности СРС необходимы четкие методические указания
по ее выполнению.  Вначале семестра преподаватель на первом же
занятии должен ознакомить студентов с целями,  средствами,
трудоемкостью,  сроками выполнения,  формами контроля и
самоконтроля СРС. Графики самостоятельной работы необходимы на
младших курсах;
– на старших -  студентов нужно приучить к планированию
собственной работы;
– пакет домашних заданий к практическим занятиям по любой
дисциплине должен содержать:  все типы задач,  методами решения
которых студенты должны овладеть для успешного прохождения
контроля;  перечень понятий,  фактов,  законов и методов,  знание
которых необходимо для овладения планируемыми умениями,  с
указанием того, что нужно знать наизусть;
– пакет заданий целесообразно выдавать в начале семестра,
оговаривая предельные сроки сдачи; – при изучении любой дисциплины желательно проводить
"входной контроль",  лучше всего используя АОС.  Такой контроль
поможет выявить и устранить пробелы в знаниях;
– задания для СРС могут содержать две части -  обязательную и
факультативную,  рассчитанную на более продвинутых по данной
дисциплине студентов,выполнение которой учитывается при итоговом
контроле;
– на практических занятиях легко выявить студентов,  успешно и
быстро справляющихся с заданиями.  Им можно давать усложненные
индивидуальные задания,  предложить участие в НИРС и
консультирование более слабых студентов,  проводя с
"консультантами" дополнительные занятия. 3.3. Активизация СРС
Приемы активизации СРС:
1.  Обучение студентов методам самостоятельной работы:  временные
ориентиры выполнения СРС для выработки навыков планирования
бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для
самоанализа и самооценки.
2.  Убедительная демонстрация необходимости овладения
предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и
профессиональной деятельности во вводных лекциях,  методических
указаниях и учебных пособиях.
3.  Проблемное изложение материала,  воспроизводящее типичные
способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.
4. Применение операционных формулировок законов и определений с
целью установления однозначной связи теории с практикой.
5.  Применение методов активного обучения (анализ конкретных
ситуаций,  дискуссии,  групповая и парная работа,  коллективное
обсуждение трудных вопросов, деловые игры).
6.  Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической
схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.
7.  Выдача студентам младших курсов методических указаний,
содержащих подробный алгоритм,  постепенно уменьшая
разъяснительную часть от курса к курсу с целью приучить студентов к
большей самостоятельности.
8.  Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной
работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и
задачи для решения.
9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.
10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при
групповой 
работе - четкое ее распределение между членами группы. 11.  Внесение затруднений в типовые задачи,  выдача задач с
избыточными данными.
12. Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции.
13.  Чтение студентами фрагмента лекции (15-20  мин)  при
предварительной подготовке его с помощью преподавателя.
14.  Присвоение статуса "студентов-консультантов"  наиболее
продвинутым и способным студентам, оказывая им всяческую помощь.
15.  Разработка и внедрение коллективных методов обучения,
групповой, парной работы.
16. Использование АОС для самоконтроля студентов. 3.4. Пути дальнейшего совершенствования CFC
Конструктивные предложения:
– организация индивидуальных планов обучения с привлечением
студентов к НИРС и по возможности к реальному проектированию по
заказам предприятий;
– включение СРС в учебный план и расписание занятий с
организацией индивидуальных консультаций на кафедрах;
– создание комплекса учебных и учебно-методических пособий для
выполнения СРС;
– разработка системы интегрированных межкафедральных заданий;
– ориентация лекционных курсов на самостоятельную работу;
– рейтинговый метод контроля СРС;
– коллегиальные отношения преподавателей и студентов;
– разработка заданий, предполагающих нестандартные решения;
– индивидуальные консультации преподавателя и перерасчет его
учебной нагрузки с учетом СРС;
– проведение форм лекционных занятий типа лекции-беседы,
лекции-дискуссии, где 
– докладчиками и содокладчиками выступают сами студенты,  а
преподаватель выполняет роль ведущего. Такие занятия предполагают
предварительную самостоятельную проработку каждой конкретной
темы выступающими студентами по учебным пособиям, консультации
с преподавателем и использование дополнительной литературы.
В целом же ориентация учебного процесса на самостоятельную работу
и повышение ее эффективности предполагает:
– увеличение числа часов на СРС;
– организацию постоянных консультаций и консультационной
службы, выдачу комплекта заданий на СРС сразу или поэтапно; – создание учебно-методической и материально-технической базы в
вузах (учебники,  учебно-методические пособия,  компьютерные
классы), позволяющей самостоятельно освоить дисциплину;
– доступность лабораторий и мастерских (для самостоятельного
выполнения лабораторного практикума);
– организацию постоянного (лучше рейтингового)  контроля,  что
позволяет свести до минимума традиционные процедуры контроля и за
счет сессионного времени увеличить бюджет времени СРС;
– отмену большей части сложившихся форм практических и
лабораторных занятий с целью высвобождения времени на
самостоятельную работу и обслуживание консультационных пунктов. 3.5. Организационные формы СРС
В настоящее время в вузах существуют две общепринятые формы
самостоятельной работы.  Традиционная,  т.е.  собственно СРС,  выполняемая
самостоятельно в произвольном режиме времени в удобные для студента
часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дисциплины, - в
лаборатории или мастерской.  Другой вид самостоятельной работы -
аудиторная самостоятельная работа под контролем преподавателя,  у
которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию,  так
называемая КСР.  В настоящее время наметилась тенденция к разработке
третьего,  промежуточного варианта СРС,  предусматривающего большую
самостоятельность студентов, большую индивидуализацию заданий, наличие 
консультационных пунктов и ряд психолого-педагогических новаций,
касающихся как содержательной части заданий,  так и характера
консультаций и контроля.
В рамках данного раздела представляется целесообразным осветить
некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов под
контролем преподавателя,  поскольку собственно самостоятельная работа
студентов в достаточной мере традиционна и уступает место новым формам,
в частности КСР,  а третий вариант - СРС находится в стадии разработки и
эксперимента.
3.6. Коллоквиум
Слово "коллоквиум" происходит от латинского "collocvium" - разговор,
беседа.  Это одна из форм учебных занятий,  беседы преподавателя с
учащимися для выяснения знаний.  Коллоквиум выполняет контрольно-
обучающую функцию.  Он особенно уместен,  когда предмет читается 2-3
семестра, а итоговый контроль один. Его можно назначать вместо семинара
на итоговом практическом занятии.  Коллоквиум дает возможность
диагностики усвоения знаний,  выполняет организующую функцию,
активизирует студентов и может быть рекомендован в преподавательской
практике как одна из наиболее действенных форм обратной связи. 4. Основы педагогического контроля в высшей школе
Контроль стимулирует обучение и влияет на поведение студентов.
Исключение контроля частично или полностью из учебного процесса
приводят к снижению качества обучения.  Внедряемые в настоящее время
интенсивные методы обучения ведут неизбежно к новым поискам в области
повышения качества и эффективности педагогического контроля и
появлению его новых форм,  например,  таких как рейтинг.  Поскольку
рейтинговая форма контроля проводится в рамках модульного обучения.


4.1. Функции педагогического контроля
В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные
функции: 
– диагностическую;
– обучающую; 
– воспитательную.
Диагностическая функция:  контроль -  это процесс выявления уровня
знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов.
Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по
усвоению учебного материала.
Воспитательная функция: наличие системы контроля дисциплинирует,
организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы
в знаниях,  особенности личности,  устранить эти пробелы,  формирует
творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности.
В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно
взаимосвязаны и переплетены,  но есть и формы контроля,  когда одна,
ведущая функция превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном
проявляется обучающая функция:  высказываются различные суждения,
задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар
выполняет диагностическую и воспитывающую функции.
Зачеты,  экзамены,  коллоквиумы,  тестирование выполняют
преимущественно диагностическую функцию контроля.
При применении программированного контроля проявляется его
обучающая и контролирующая функции.
4.2. Формы педагогического контроляСистему контроля образуют экзамены,  зачеты,  устный опрос
(собеседование),  письменные контрольные,  рефераты,  коллоквиумы,
семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы,
дневниковые записи, журналы наблюдений. 
Во время устного опроса контролируются не только знания,  но
тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. 
Письменные работы позволяют документально установить уровень
знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. 
Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента.
Курсовые и дипломные работы способствуют формированию
творческой личности будущего специалиста. 
Умелое сочетание разных видов контроля -  показатель уровня
постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей
педагогической квалификации преподавателя.




















По времени педагогический контроль делится на:
– текущий;
– тематический;
– рубежный; 
– итоговый;
– заключительный.
Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на
успевающих и неуспевающих,  мотивирует обучение (опрос,  контрольные,
задания, проверка данных самоконтроля).
Тематический контроль -  это оценка результатов определенной темы
или раздела программы.
Рубежный контроль - проверка учебных достижений каждого студента
перед тем,  как преподаватель переходит к следующей части учебного
материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.
Итоговый контроль - экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной
дисциплины,  на котором выявляется способность студента к дальнейшей
учебе.  Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-
исследовательской практики.
Заключительный контроль -  госэкзамены,  защита дипломной работы
или дипломного проекта,  присвоение квалификации Государственной
экзаменационной комиссией.
4.3. Оценка и отметка
Оценка и отметка являются результатами проведенного
педагогического контроля. 
Оценка -  способ и результат,  подтверждающий соответствие или
несоответствие знаний,  умений и навыков студента целям и задачам
обучения.  Она предполагает выявление причин неуспеваемости,
способствует организации учебной деятельности.