Родителям гениев. Легко одаренным? Беседа 1

Родителям гениев. Легко ли быть одаренным? Вопросы воспитания.

Бывают выдающиеся дети...

Автор доктор психологических наук Н.Лейтес.

У каждого ребенка — огромные возмож­ности развития; но у некоторых обнару­живаются, при прочих равных условиях, данные особенно благоприятные, а то и из ряда вон выходящие — действительно вы­дающиеся: яркость интеллекта, успешность деятельности, умственная активность — все превосходит порой не просто сред­ние нормы, но и самые смелые ожида­ния.

Можно выделить три варианта такого «особенного» развития. Один—это дети с необычно высоким общим уровнем интел­лекта: они далеко опережают сверстников по темпу умственного развития, обладают повышенной восприимчивостью к самым разным учебным занятиям. Другой вари­ант - - дети, у которых, при обычном общем уровне развития, обнаруживается распо­ложенность. специальные способности к ка­ким-то определенным видам занятий. II на­конец, - дети, умственные особенности ко­торых (например самобытность мышле­ния, особая наблюдательность, своеобра­зие восприятия) пока еще «не востребо­ваны», не обеспечивают заметных достиже­нии, но в дальнейшем их своеобразные достоинства могут оказаться ценными и воплотиться в успешной деятельности; по отношению к таким де1ям можно говорить о потенциальной одаренности.

Особенности каждой из этих категорий детей заслуживают отдельного разговора;

мы же сосредоточимся пока на первой из указанных групп. Рассмотрение особен­ностей этой категории детей, нужное и са­мо по себе, возможно, прольет некоторый свет и на другие разновидности детской одаренности.

Нередки случаи, когда дети очень ра­но, начиная с двух-трех лет, тянутся к уче­нию, а в три-четыре года уже умеют чи­тать и считать — иногда вопреки жела­нию старших. С этих же пор они увле­каются различными умственными занятия­ми (например изучают географические карты, собирают коллекции, занимаются различными, порой весьма причудливыми вычислениями и т. п.), когда одно увле­чение проходит, оно тотчас сменяется дру­гим. Их общее развитие бывает таким, что, появляясь в школе, они повергают в изумление и растерянность и учителей, и одноклассников.

Вот, к примеру, одного из таких замеча­тельных детей, мальчика шести лет, в пер­вом классе просто нечему было учить, к середине учебного года его перевели во вто­рой, но и там он занимался уже по про­грамме третьего класса.. Таким образом, семи лет он стал четвероклассником. Дру­гой мальчик, девяти лет, через классы не «перескакивает», учится в гретьем классе;

но дома составляет по истории и технике свои «книги» (типа учебников — сводки различных сведений); увлекается энцикло­педическими словарями, чтением журнала «Наука и жизнь»; разбирается в схема­тических изображениях различных прибо­ров; осваивает учебники VI—-VII классов. Или вот еще пример, девочка далеко опе­режала сверстников в умственном разви­тии (во втором классе уже читала серь­езную литературу, например, Булгакова);

когда она училась а четвертом, ее мама поступила в университет на филологиче­ский факультет (заочно), и девочка вместе с мамой стала ездить на сессии, слушать там лекции, самостоятельно (и даже более успешно, чем мама') сдавать зачеты и экзамены (по специальному разрешению), то есть фактически стала студенткой уни­верситета, и в 13 лет она уже на четвер­том курсе! Сведения о таких детях соби­рает в «Картотеку одаренных и талантли­вых детей» Институт обшей и педагоги­ческой психологии АПН СССР.

Подобные начала биографий — явление исключительное. И вместе с тем — повто­ряющееся; в каждом поколении встречают­ся дети с необычайно ранним расцветом интеллекта, некоторых из них по справедли­вости можно назвать вундеркиндами (не­мецкое «вундер» — чудо, «кинд» — ребе­нок). Их успехи нельзя объяснить лишь какими-нибудь благоприятными условиями развития; такие дети могут оказаться и в семьях с низким образовательным уров­нем родителей, и там, где ребенку уделя­ется мало внимания.

Издавна, наряду с восхищением и лю­бованием такими детьми, сложилось, а за­ тем стало и преобладать весьма критиче­ское, недоверчивое отношение к ним. За­частую в самом слове «вундеркинд» слы­шен оттенок иронии... Получили распро­странение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — болезненное явление или результат «натаскивания», а интеллектуальные вундеркинды не могут сохранить в дальнейшем своих дарований. Такое скептическое и настороженное от­ношение было своего рода реакцией на неумеренные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады, очень заметные несоответствия между за­явленным в детстве и достигаемым в годы зрелости. Однако в последние десятиле­тия наметился переход к более обоснован­ному и одновременно более оптимистиче­скому отношению к детям с ранним ум­ственным расцветом.

Известно, что многие высокоодаренные люди были в детстве рано созревшими. Очень рано может заявить о себе не только специальный талант в области ис­кусства, но и собственно умственная ода­ренность. Конечно, повышенные умствен­ные возможности ребенка, сколь бы значи­тельными они ни были, сами по себе еще не предопределяют будущие свойства ума. Но имеются основания считать, что необыч­ный подъем интеллекта (если, разумеется, он обусловлен особенностями самого ре­бенка, а не давлением и натаскиванием окружающих) — признак во всяком слу­чае благоприятный.

Весьма распространенное представление о таком ребенке, как о физически слабом, в чем-то ущербном, как о маленьком ста­ричке, действительности не соответствует. Дети с ускоренным умственным развитием в большинстве своем вовсе не склонны к нервным срывам; это чаще всего рослые (общее раннее созревание), крепкие, во всех отношениях полноценные дети. Они любят побегать и поиграть, занятия их скорее радуют и веселят, чем утруждают.

Пора вундеркиндов — ранний, дошколь­ный и младший школьный возраст; не­обычайный расцвет интеллекта бывает именно в годы созревания мозга.

Присмотримся к таким детям. Наблюдения показывают: есть одна общая для них коренная психологическая особенность (при всех индивидуальных различиях) — чрезвычайная активность ума, постоянная готовность его к напряжению, к дея­тельности. Казалось бы, что в этом особен­ного? Тяга к тому, чтобы самому все испытать, изучить, проверить сна деле»,— черта детства, выражающая потребность ребенка в новых впечатлениях и в самих умственных усилиях. К. Д. Ушинский пи­сал об этом как об «основном законе» детской природы: дитя требует деятель­ности беспрестанно и утомляется не деятель­ностью, а ее однообразием и односторон­ностью. Однако различия между детьми в этом отношении очень велики.

У детей с опережающим развитием ин­теллекта этот закон выступает в полной мере (на взгляд иных взрослых — ив сверх меры...). Умственная их активность не просто очевидна, но словно бы ненасы­щаема: они не просто «усваивают умствен­ную пищу», но настойчиво требуют, ищут ее. Они стремятся к увеличению и услож­нению интеллектуальных задач, умствен­ные усилия их эмоционально захваты­вают.

Вот характерные штрихи поведения од­ного младшего школьника, далеко опере­жающего по общему развитию сверстни­ков. Психолог предложил ему выучить трудный для понимания научный текст с некоторыми неизвестными мальчику терми­нами, чтобы оценить собранность его вни­мания и силу целенаправленности. Надо было видеть, как буквально «впился» он в неинтересную, непонятную страницу. Ед­ва начав знакомиться с текстом, он уже был поглощен им: не нужно было заставлять себя читать, заставлять себя заучивать;

напротив, даже приятно было вбирать в себя почти бессмысленные для него слово­сочетания. Первопричиной успеха была не только его отличная память; мощным мо­тором, ее «запускающим», оказывается ин­терес, умственная активность.

А вот как он решал весьма трудную арифметическую задачку. Сначала он вос­принял ее как что-то несерьезное, как шут­ку, явно недоверчиво перечитал условие. Но затем недовольное выражение вдруг исчезло, и он с необычным для него воз­буждением снова приник к тексту. Види­мо, мелькнул смысл в закрученном усло­вии — он поверил в задачку, началось решение. Удивительным было то, с каким воодушевлением оно производилось! Лицо мальчика разрумянилось, оживилось, серь­езность во взгляде сменилась веселым, оду-хотворенным выражением. Такую захва-ченность умственной работой можно было наблюдать у этого ученика и в других случаях, когда возникали интеллектуаль­ные преграды

Не только активность, но и готовность, способность управлять собой поражает в детях с ранним расцветом способностей. Самые подвижные из них, самые непо­седливые ради познавательной цели могут быть удивительно сосредоточенными: часа­ми неотрывно корпеть над книгой или за­дачей или же снова и снова «идти на их штурм». При этом их стремление к познанию, преодолению трудностей, на­стойчивость в достижении цели нельзя свести к влиянию каких-то внешних обстоя­тельств — они словно бы идут «изнутри», почти непроизвольны, изначально «за­даны».

У таких детей обращают также на се­бя внимание быстрые переходы от перво­го, изумленного и любопытствующего взгляда к более спокойным, деловым «про­бам и опытам».

Как быстро они научаются! За считан­ные дни переходят от знания букв к слит­ному чтению слов; едва познакомившись с географическим атласом, уже прочно помнят многие десятки названий стран и городов; после одного показа овладевают правилами игры в шахматы. Встречают­ся дошкольники, которые уже свободно оперируют дробями, перемножают в уме двузначные числа или, например, без уста­ли пишут печатными буквами, без ошибок, длинные письма. Познания некоторых младших школьников, например по ботани­ке или географии, порой превосходят те, что предусмотрены программой для стар­ших классов.

Увлечения детей с ускоренным умствен­ным развитием обычно не ограничиваются «одной позицией», они широки и перемен­чивы. Но на этом фоне бывает заметна и преимущественная направленность, изби­рательность их склонностей, хотя пока еще не очень устойчивая.

У детей с ранним умственным подъе­мом склонность к «деятельности вообще» как бы предваряет те или иные конкрет­ные увлечения. В ту пору жизни, когда еще не успели развиться специальные способ­ности, важнейшую роль в умственном раз­витии играет именно общая тяга к умствен­ной работе. Нередко такой ребенок охотнее слушает объяснение не тогда, когда оно касается более интересного содержания, а тогда, когда представляет собой логиче­ское построение, за развертыванием кото­рого ему удается следить (например если используются выражения «отсюда следу­ет», «в результате», «таким образом» и др.). Таким детям нравится напрягать ум, улавливать последовательность и дока­зательность рассуждений, их влечет умст­венная нагрузка как таковая.

С этим связан своеобразный «форма­лизм» их умственной активности. Как из­вестно, каждому ребенку приходится начи­нать с усвоения именно формы тех явле­ний, правил, закономерностей, которые ему еще не могут быть доступны по суще­ству. Употребление слов, речевых оборотов, всевозможных понятий и суждений, есте­ственно, предшествует уяснению, в полной мере, их значения. Так же обстоит дело и с множеством школьных знаний — де­тям доступна, прежде всего, внешняя сто­рона учебных занятий, которые и начи­наются ведь с подражания и принятия на веру того, чему учат. Этот формализм особенно ярко и порой забавно обнаружи­вается у детей с выдающимися умствен­ными возможностями: например, некоторые из них любят прочувственно и с разум­ными интонациями читать вслух тексты, зачастую не понимая их, но правильно угадывая акценты. Опережающая роль усвоения формы проявляется у них не толь­ко во внешнем копировании, невольном заучивании, но и в самой направленности их ума. Таких детей обычно отличает особая расположенность к классификаци­ям, к построению различных схем и таб­лиц: так, они нередко составляют обшир­ные списки слов, связанных между собой по значению, сопоставляют количество го­родов, расположенных на определенной широте или долготе, систематизируют ка­кие-нибудь сведения по астрономии или бо­танике. У одного и того же ребенка эти формальные упражнения возможны на са­мом разном материале. Иногда дети с бы­стрым подъемом интеллекта уже в млад­шем школьном возрасте оказываются заяд­лыми читателями энциклопедий; извлече­ние информации из энциклопедических ста­тей, овладение определенными видами классификаций становится для некоторых из них занятием, доставляющим едва ли не наслаждение; для них характерна наив­нейшая приверженность именно к фор­мальной стороне работы.

Такой наивный и порой забавный «фор­мализм», однако же, не дает оснований недооценивать умственные достоинства этих детей. Ведь они не только быстрее обучаются, впитывая в себя, как губка, всевозможную информацию, ни могут бли­стать и пытливостью анализа самих полу­ченных сведений, обдумыванием того, что из них следует. Разумеется, существен­нейшее значение имеет то, как и чему их учат (об этом еще будет отдельный раз­говор).

Такие дети чаще всего изобретательны в занятиях — их тяга к умственным впе­чатлениям, к новой нагрузке не может обойтись без забегания вперед, без прояв­ления инициативы. «Возрастной форма­лизм» познавания может прекрасно соче­таться с вольной игрой воображения, го­товностью к непривычным ассоциациям, ко­торые они обычно готовы высказывать вслух. Именно их неугомонный поиск пред­восхищает более полное знание, дает но­вые стимулы умственной работе.

Иногда такие дети изобретают для се­бя развлекательно-игровые или наивно-серьезные (то и другое легко сочетается) дополнительные дела, например составля­ют алфавичы из iii/вых или измененных букв, затевают переводы из одной систе­мы счисления в другую, подробно плани­руют небывалые путешествия. Важное мес­то в их жизни продолжает занимать игра! Потребность в играх — это и потребность в свершениях, и активные действия, и про­стор для «творческих начинаний». А все это дает возможность 'наслаждаться пробой своих сил...

Известно, что творческие возможности, в частности в умственной сфере, зависят не только от свойств ума. но и от опре­деленных психологических черт, относя­щихся к волевой сфере.

Показательно, что многие дети с быстрым умственным подъемом стремятся к само­стоятельности в занятиях, настойчивы в достижении результата. Если их особен­но привлекает какая-нибудь область зна­ния, то они вдруг могут сами начать писать «книги» (тот случай, который мы упомяну­ли — не единичный), как бы стремясь привести в порядок переполняющие их све­дения; нередко такие писания становятся длительным пристрастием. Установка на то, чтобы отойти от обычных учебных дел, а то и прямо взяться за такую умствен­ную работу, которую выполняют ученые, писатели, для них естественна, заманчива:

здесь у них вперемежку — игра и реальность. А главное, им просто неведомы пред­ставления о границах своих возможностей! Такого рода творчество выражает потреб­ность как-то выразить, осуществить рвущу­юся из них, не терпящую «простоев» ум­ственную активность.

У детей с ранним расцветом интеллекта с легкостью рождаются неожиданные обоб­щения и ходы мысли, которые могут не­сти на себе печать оригинальности. Это, вероятно, в какой-то мере объясняется не­хваткой у них закрепившихся способов ана­лиза, готовых штампов, новизной для них самой умственной работы. (Так, малыши, еще только осваивающие язык, «выдают» новые слова — творчески, талантливо и вместе с тем нечаянно, наивно.)

Следует ли считать такого рода актив­ность творческой? И вообще, можно ли говорить о творчестве, когда речь идет всего лишь о детских возможностях? Види­мо, да — если иметь в виду не обще­значимую ценность возникающего «умственного продукта», а самый поиск, порож­дение чего-то нового, своего.

Разумеется, существуют разные типы та­ких детей Остановимся на этом.

Прежде всего очень заметны различия по так называемым динамическим особен­ностям: одни из этих детей мгновенно вклю­чаются в новое занятие, переходят от од­ного к другому без какой-либо задержки, другие — с некоторой раскачкой, подго­товкой; одни — сразу же, напористо стре­мятся преодолевать возникающие умственные трудности, другие — постепенно уси­ливают сосредоточенность и напряжение;

у одних — стремительная, чуть ли ни захле­бывающаяся речь, у других — замедлен­ная и как бы каждый раз предваритель­но продуманная, и т. п. Одним детям лег­че даются занятия, где требуется переклю­чение внимания в меняющихся условиях, а другим — те, где требуется длитель­ная и основательная обработка ограничен­ного объема информации. Таким образом, в характерном стиле умственной работы, в признаках той или иной нервной вы­носливости выступает своеобразие возмож­ностей их ума.

Проявляется и различие между двумя известными психологическими типами:

«художественным» (когда ведущую роль в интеллекте играют образные представ­ления) и «мыслительным» (когда ведущую роль играют словесные обобщения и бо­лее абстрактные понятия). Детскому воз­расту присущи свойства, близкие к «худо­жественному» типу,— яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство во­ображения. Но среди выдающихся по ин­теллекту детей рано обнаруживаются и представители противоположного, «мысли­тельного» типа — с характерным для него тяготением к анализу, к схемам, абстрак­циям. Часть детей относится к промежу­точному типу, сочетающему в себе силь­ные стороны каждого их крайних типов (осгрота непосредственной впечатлитель­ности и одновременно — особая распо­ложенность к понятийным обобщениям). Но вот что надо подчеркнуть: каждый из этих вариантов может быть по-своему цен­ным и перспективным.

Дети с ранними признаками умствен­ной одаренности очень отличаются друг от друга и по многим личностным чертам. Некоторые из них сознают относительность своих достижений и начисто лишены само­довольства. Другие, напротив, самоуверен­ны, самонадеянны, не чувствуют пределов того, что доступно их разумению. Но нет оснований предполагать преимущество той или другой из 'этих групп детей: чрез­мерный «реализм» первых может ослаблять их умственный напор, а отсутствие каких-либо сомнений у вторых - придавать осо­бую энергию их занятиям.

Разумеется, кроме общих и типических особенностей, у каждого ребенка выступа­ют и собственно индивидуальные свой­ства восприятия, памяти, мышления, вооб­ражения, а также эмоций и воли, кото­рые, конечно же, влияют на их умствен­ные возможности. В каждом случае по-своему очень велика роль такого рода черт (иногда какого-нибудь «чуть-чуть») в про­явлениях ума или характера. Отсюда сле­дует — нельзя интеллект ребенка мерить только общей меркой, не замечая и не ценя в нем того индивидуального, личного, что в дальнейшем может оказаться и соци­ально, общественно значимым!

А как живется таким детям в школе и в семье? Об этом — в следующей беседе.

Другие статьи в литературном дневнике:

• 29.07.2010. Родителям гениев. Легко одаренным? Беседа 2
• 01.07.2010. Родителям гениев. Легко одаренным? Беседа 1